Ponencias del Foro
"TRABAJO ACADEMICO PRECARIO"
1. CONVOCATORIA.
2. LA PRECARIZACION DEL TRABAJO DOCENTE EN EDUCACION BASICA.
Profr. Pedro Hernández Morales.[1]
3. PROFESIONALIZACION DEL MAGISTERIO: ASIGNATURA PENDIENTE.
Profr. Pedro Hernández Morales.
4. INTERVENCION DE LA FEDERACION DE COLEGIOS DEL PERSONAL ACADEMICO DE LA UNAM.
Prof. Efraín Cruz Marín, Vocal de prensa y difusión de la Mesa Directiva.[2]
5. EL TRABAJO ACADEMICO Y EL CONDICIONAMIENTO SALARIAL EN LA EDUCACION SUPERIOR.
Arturo Ramos Pérez/STAUACH.[3]
6. EVALUACION Y PRECARIZACION DEL TRABAJO MAGISTERIAL Y UNIVERSITARIO.
Hugo Aboites.[4]
7. FLEXIBILIZACION DEL TRABAJO EN LA EDUCACION PUBLICA SUPERIOR.
María Teresa Lechuga Trejo.[5]
8. TRABAJO PRECARIO Y SALUD EN LOS DOCENTES.
Jorge I. Sandoval Ocaña, Sara Unda Rojas.[6]
POR ENTREGAR
9. Precarización del trabajo docente en educación superior.
Alejandro Vega.
10. Salarios y precarización.
Luis Lozano.
11. Universidades Tecnológicas y el surgimiento de los sindicatos.
Ma. de la luz Macias.
12. La precariedad de la educación a distancia.
Gabriel Rangel.
[1] Profesor de Educación Primaria, integrante de la Comisión Seccional de Educación de la Sección 9 SNTE-CNTE
[2] Vocal de prensa y difusión de la Mesa Directiva, FEDERACIÓN DE COLEGIOS DEL PERSONAL ACADÉMICO DE LA UNAM(FeCoPA/UNAM)
[3] Arturo Ramos es profesor de la Universidad Autónoma Chapingo y profesor de asignatura de la UNAM, fue hasta hace unos meses Secretario General del Sindicato de Trabajadores Académicos de la UACH.
[4] Doctor en Educación. Profesor/Investigador del Dpto. de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Integrante de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública.
[5] Profesora de asignatura en la UNAM-FES Acatlán y estudiante de la Maestría en Docencia en la misma institución.
[6] Profesores Asociados C Tiempo Completo FES Zaragoza, UNAM
+ + + + + + + + + +
CONVOCA AL
FORO NACIONAL PREPARATORIO SOBRE TRABAJO ACADEMICO PRECARIO
Encaminado a discutir algunos aspectos de esta problemática previamente a la realización de la VI Conferencia internacional sobre Trabajo Académico Precario en agosto de este año en la ciudad de Chicago, EE.UU. El Foro tendrá lugar los días sábado 5 y domingo 6 de junio del presente en el local del SITUAM, (Tlalpan 1036, Metro Nativitas), con el siguiente programa:
Sábado 5 de junio
10:00 a 12:00 hrs. Inauguración en plenaria e informes nacionales y de representantes del Comité organizador de la VI Conferencia de Chicago
12:00 a 14:00 hrs. Mesas de trabajo:
1) Estabilidad y seguridad laboral
2) Salarios y prestaciones
3) Pensiones y jubilaciones
4) Sindicalización y C.C.T.
5) Participación en definiciones académicas y cuerpos colegiados
16:00 a 19:00 hrs. Mesas de trabajo (continuación)
Domingo 6 de junio
10:00 a 14:00 hrs. Conclusiones en plenaria
Clausura
El objetivo del foro es identificar con mayor precisión la heterogeneidad del trabajo académico existente en los diferentes niveles de la educación pública en México y al mismo tiempo caracterizar el proceso de precarización de dicho trabajo, reflejado en problemas de estabilidad laboral, de condicionamiento de salarios, de amenazas a las jubilaciones, etcétera. Todo ello con el fin de diseñar y discutir conjuntamente estrategias de resistencia y construcción de alternativas viables, incluso a nivel trinacional con profesores de Canadá y EE.UU. Para lo cual la Coalición Trinacional representa una base importante para la organización en esta perspectiva.
Podrán participar todos los profesores y sindicalistas interesados pertenecientes a algún nivel de la educación pública. Las ponencias deberán tener un máximo de 10 páginas (en tamaño arial 12 y a doble espacio) y abordar los temas señalados, enfatizando lo referente a las estrategias sindicales y laborales para enfrentar dichos problemas, además de ser enviadas en diskette e impresión antes de la fecha del foro.
Se solicita a los sindicatos participantes en la Sección Mexicana enviar al menos cinco representantes por organización.
Para mayor información consultar las páginas: en México www.forolaboral.com.mx y coali@servidor.unam.mx, Tel 5622-2161 (de 9 a 14 hrs. de lunes a viernes); en Chicago www.chicagococal.org
+ + + + + + + + + +
LA PRECARIZACION DEL TRABAJO DOCENTE EN EDUCACION BASICA[7]
Profr. Pedro Hernández Morales[8]
Los maestros y maestras de educación básica realizan cotidianamente su trabajo en las aulas en medio de limitaciones económicas, técnicas y socioculturales, viven en la incertidumbre laboral y en la fragmentación que ha dado lugar a una desarticulación histórica y técnica del trabajo docente.
EL CONTEXTO
1. El modelo político - económico adoptado por Fox bajo la coerción de los organismos multinacionales Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial, Organización Mundial de Comercio, entre otros, impone ajustes y cambios en la estructura de la sociedad mexicana.
2. Fox profundiza la política neoliberal llevando hasta sus últimas consecuencias la privatización en todas las ramas de la economía, de los servicios y los recursos naturales, así como la neutralización de los sindicatos y las organizaciones sociales.
3. Para el gabinete de Fox, conformado por empresarios priistas y panistas, el país no es mas que una empresa, la cual deben administrar de manera eficiente, sin importar que para lograrlo se pisoteen los derechos más elementales.
4. La política económica en el sexenio de Salinas produjo 20 millones de pobres, en el de Zedillo 40 millones y en la primera mitad del sexenio de Fox van 53 millones; de igual forma la inestabilidad laboral ha dado como resultado el desempleo de más de 10 millones de mexicanos.
5. La riqueza se acrecienta y concentra en manos de un pequeño grupo de capitalistas nacionales y extranjeros.
6. Las reformas estructurales (energética, hacendaria, laboral, asistencial, educativa), benefician fundamentalmente al capital y se intentan imponer con las modificaciones de las leyes o la implementación de otras, como la reforma aprobada a la ley del IMSS y la pretensión de modificar la del ISSSTE y la Ley Federal del Trabajo.
7. Los empleos temporales, los salarios de hambre, el cierre y quiebra de industrias y comercios por no ser competitivos, producen el desempleo, la migración, la inseguridad, el contrabando, la drogadicción, el comercio informal y el subempleo.
8. El modelo laboral impulsado por este gobierno atenta contra la Constitución, la seguridad en el empleo, los contratos colectivos de trabajo, no permite la basificación, promueve el desempleo y el descuido de alumnos en los centros de trabajo.
HACIA LA PRECARIZACION DEL TRABAJO DOCENTE
Las políticas educativas y laborales de los gobiernos neoliberales han deteriorado fuertemente a la educación publica e impactado en las condiciones en que realizan su trabajo los profesores, entre otros factores que llevan a la precarización del trabajo docente, se encuentran:
INESTABILIDAD EN EL EMPLEO:
§ 15 mil profesores, en el D. F. no tienen base, son interinos que en muchos casos no alcanzan el beneficio de la basificación, condicionada con diversos argumentos por la SEP.
§ Más del 63 % de los maestros desempeñan una segunda actividad laboral, realizando una intensa jornada laboral que no les permite su profesionalización, deteriora su salud física y mental.
§ La SEP, en años recientes ha extendido la practica de contratar profesores de educación básica por tres y cinco meses, lo que impide acumular antigüedad para acceder a la definitividad en la plaza, ocasionando además, retrasos en pagos de sueldos o no pagar vacaciones.
§ Los modelos educativos de los tres últimos sexenios llevaron a la desaparición de 23 mil claves en el D. F. incrementándose con la "separación voluntaria" reciente en la cancelación de 3100 claves.
EMPOBRECIMIENTO Y DEGRADACION DE LAS CONDICIONES DE VIDA:
§ La perdida del poder adquisitivo del salario de los maestros de Educación Primaria, del 1º de enero de 1982 al 1º de mayo del 2003 acumula una perdida del 79.6 %. Lo que se expresa en el poder de compra del salario (salario real), el cual en 1982, representaba $ 12.72 para el primero de mayo del 2003 solo tenia un poder de compra de $ 2.59.
§ El reciente incremento del 5 % directo al salario y 1 % en prestaciones no resarce este grave deterioro del poder adquisitivo del salario magisterial, representa un incremento de $ 8. diarios suficientes para dos kilos de tortillas o cuatro boletos del metro.
§ La SEP, con la implementación del Programa de Carrera Magisterial, abrió un brecha salarial entre quienes optaron y pudieron entrar al programa (58%) y quienes continúan en la plaza inicial (42%). El 40 % sigue estancando en el nivel "A" de CM, el 14% en el nivel "B" y solo 130 docentes de 850 mil ha llegado al nivel mas alto "D".
§ La UNESCO advierte que de persistir las bajos salario de los maestros, las personas mas calificadas dejarán de optar por la carrera magisterial, no solo por los bajos salarios, sino por la violencia escolar y las malas condiciones de trabajo del profesorado en el mundo.
CONDICIONES ADVERSAS PARA EL TRABAJO DOCENTE:
§ Los maestros se enfrentan cotidianamente a carencias físicas y materiales que frenan su desarrollo profesional y deterioran gravemente su salud física y mental: sin bibliotecas, centros de computo, laboratorios, canchas deportivas, sanitarios adecuados, o lugares para el trabajo académico debidamente equipados; además de aulas deterioradas y con pocos recursos didácticos.
§ La seguridad social también tiene un impacto negativo en las condiciones de trabajo de los docentes pues hay un creciente recorte al presupuesto que se traduce en falta de equipamiento, medicinas, médicos, así como guarderías insuficientes y centros deportivos y recreativos.
EXISTENCIA DE UN AMBIENTE CULTURALMENTE POBRE:
§ Hay pocas opciones de profesionalización, limitadas a cursos para Carrera Magisterial y carencias sobre todo económicas para el acceso a la cultura, la recreación y el descanso que permita a los profesores elevar su nivel cultural y encontrar estímulos para continuar su labor.
IMPACTO NEGATIVO DE LA POLITICA EDUCATIVA FOXISTA
1. Con la globalización neoliberal, a la educación ya no se le concibe como un derecho social, hoy es una inversión que debe ser rentable y adaptable a las demandas del mercados.
2. La política educativa del actual gobierno federal no solo representa la continuidad de las estrategias instrumentadas por los anteriores gobiernos priístas, sino que extrema la aplicación de las medidas y recomendaciones que los organismos financieros internacionales, han impuesto en América Latina en los últimos veinte años.
3. En los últimos sexenios se han implementado, entre otros, por el gobierno federal, el Programa de Escuelas de Calidad, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, el Compromiso para la Calidad de la Educación; que configuran la política educativa de este régimen, como la profundización, con correcciones del modelo empresarial educativo de Salinas y Zedillo.
4. Estos proyectos son avalados por los "charros" del SNTE, además, fomentan la competitividad, violentan el articulo 3º Constitucional, la educación pierde su sentido laico, gratuito y científico, de derecho social y de acceso a la cultura. Se coarta la matricula educativa, se limita el asenso a niveles educativos, se da un crecimiento del personal administrativo.
5. Del conjunto de promesas de campaña de Fox, de los propósitos en el Plan Nacional de Desarrollo y aún en los tres informes del gobierno federal, no se han dado los pasos fundamentales que permitan constatar que efectivamente la educación es prioridad para el gobierno federal y no mera retórica
CONSTRUCCION COLECTIVA DE ALTERNATIVAS
1. Mantener la información constante para los maestros de base, sobre los problemas que genera la mala administración educativa.
2. Concientizar a los padres de familia de las consecuencias negativas que genera la saturación de grupos, de turnos, de escuelas y de la mala distribución de la matrícula, para que se forme un frente común de padres de familia y maestros, y que el gobierno dé respuesta con una educación de calidad.
3. Trabajar con otros organismos sindicales que luchan en defensa de la educación gratuita y obligatoria, así como en la defensa de los derechos laborales.
4. Continuar la crítica sistemática a la política educativa oficial, desenmascarando sus objetivos reales.
5. Trabajar como sección 9 y como CNTE para lograr tener un Proyecto de Educación Alternativa acorde a nuestra propuesta de país.
POR UNA EDUCACION POPULAR, CRITICA, CIENTIFICA Y DEMOCRATICA
[7] PONENCIA PRESENTADA EN EL FORO NACIONAL SOBRE TRABAJO ACADEMICO PRECARIO REALIZADO EL 5 Y 6 DE JUNIO DEL 2004 EN EL AUDITORIO DEL SITUAM CONVOCADO POR LA COALICION TRINACIONAL EN DEFENSA DE LA EDUCACION PUBLICA. Sección Mexicana.
[8] Profesor de Educación Primaria, integrante de la Comisión Seccional de Educación de la Sección 9 SNTE-CNTE.
+ + + + + + + + + +
PROFESIONALIZACION DEL MAGISTERIO: ASIGNATURA PENDIENTE
Profr. Pedro Hernández Morales[9]
INTRODUCCION
El punto de partida de la elevación de la calidad educativa debe empezar por elevar la calidad de vida del magisterio y de las condiciones en que efectúa su labor docente, entre éstas, elevar la calidad de la formación docente se vuelve imprescindible.
Definir un verdadero proyecto de profesionalización que se articule considerando factores de índole pedagógica, salarial, administrativa y laboral destinado a beneficiar a todo el magisterio, junto a la defensa irrestricta de los derechos de los maestros de educación básica de la ciudad de México. Este proyecto implicaría, entre otras cosas, el aumento salarial, la homologación hacia arriba en las percepciones, las condiciones favorables para garantizar el acceso a la formación y el respeto al protagonismo de los maestros en el proceso pedagógico.
Es necesario considerar en forma integral a la formación profesional básica, la actualización y la superación del magisterio, que en conjunto constituyen la profesionalización, una asignatura aún pendiente en las preocupaciones de las autoridades educativas.
I.- FORMACION PROFESIONAL BASICA
La existencia de planes de estudio diferentes en los últimos 40 años da como resultado una heterogeneidad en la formación inicial del magisterio que puede ser fuente de una riqueza de saberes aún no considerada en las políticas de actualización y superación profesional. Además por el crecimiento acelerado de la matrícula y la falta de planeación en la formación de profesores, en algunas zonas geográficas se ha contratado como profesores a personas que no reúnen los requisitos de formación previa.
PROBLEMAS EN LA FORMACION DE LOS MAESTROS
Las instituciones formadoras de docentes han transitado por distintas etapas: creación y desaparición de escuelas, crecimiento y reducción de matrícula escolar y de presupuesto.
FINANCIAMIENTO INSUFICIENTE
1. Insuficiencia en el financiamiento para la formación de maestros.
2. Deplorables condiciones de la infraestructura de las escuelas normales.
3. Insuficiencia de programas asistenciales para los alumnos normalistas de escasos recursos.
4. Cierre de la mitad de las escuelas normales rurales.
PROBLEMAS ACADEMICOS
1. Calidad deficiente en la formación de maestros: irrelevante y alejada de los requerimientos de la educación.
2. Falta del establecimiento claro de las funciones de docencia, investigación y difusión.
3. Desarticulación del subsistema formador de docentes y desvinculación de las escuelas normales con el conjunto de las instituciones de educación superior.
4. Inexistencia de políticas integrales y de planeación.
5. Falta de participación de maestros y alumnos en la toma de decisiones para la vida académica de las instituciones.
HACIA UN NUEVO MODELO DE FORMACION DOCENTE
Para generar un nuevo modelo de formación docente, son necesarias las siguientes condiciones:
A) Participación activa de los educadores en el proceso de formulación de políticas, planes y programas de formación docente.
B) Considerar a la formación docente como una actividad permanente.
C) Un sistema unificado pero diversificado de formación docente.
D) Diversificación de la oferta, las modalidades y los contenidos.
E) Formación docente como estrategia de largo plazo.
F) Romper con el aislamiento de la tarea docente.
G) Potenciar la formación más que la capacitación.
H) Fomentar la autonomía escolar junto con la autonomía profesional de los educadores.
I) Revalorar la importancia de la reflexión crítica sobre la práctica docente: "se aprende a enseñar, enseñando".
J) Desarrollar en los futuros maestros las competencias (el ser, el saber y el saber hacer).
De igual forma es indispensable una reforma curricular en la formación de los maestros que considere los siguientes principios:
§ Focalizar la formación docente en el dominio del trabajo frente al grupo.
§ Identificar alternativas ante la diversidad de antecedentes escolares y socioculturales de la población escolar.
§ Ampliar el dominio de diferentes métodos, técnicas y estrategias.
§ Integrar las formaciones de contenido y método como estrechamente implicadas y articuladas.
§ Ofrecer una gran variedad de materiales de apoyo.
En conclusión, es necesario resolver los problemas de indefinición, traslape, competencias estériles y empobrecimiento de las instituciones formadoras de maestros.
II.- ACTUALIZACION DEL MAGISTERIO
Es necesario tomar como objeto de capacitación la solución a las necesidades y los problemas de los alumnos en la escuela y de la escuela misma como institución. Hacer del trabajo en las escuelas el punto de partida y el punto de llegada de la formación continua de los profesores y fortalecer a cada escuela como unidad orgánica que se haga cargo de la formación de su equipo docente.
HACIA UN PROGRAMA DE FORMACION INTEGRAL DEL MAGISTERIO
Debemos luchar por la implementación de un Programa de Formación Integral del Magisterio, cuyo objetivo fundamental es su profesionalización, dicho programa debe contemplar:
A) Un salario digno.
B) Un programa de jornada laboral de tiempo completo.
C) Colocar como eje rector al normalismo y redimensionar el papel del maestro en el aula.
D) Establecimiento del año sabático.
E) Otorgamiento de becas a maestros- estudiantes en todos los niveles.
F) Facilitar el acceso a instituciones que brindan estudios de postgrado en educación (UPN, UNAM, UAM, IPN, etc.).
G) La articulación de las instituciones formadoras de maestros para su integración en operatividad y eficiencia, siendo reguladas por un órgano colegiado, reformulando sus actuales programas.
H) El reconocimiento para fines de salario y escalafón de los estudios realizados en cualquier institución.
I) La implementación de programas de actualización y formación docente a iniciativas de los maestros y la representación sindical.
J) La formación de grupos de apoyo interdisciplinarios integrados por médicos, psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales, entre otros especialistas, que cubran las expectativas de apoyo psicopedagógico real de cada una de las escuelas y posibilite el desarrollo autogestivo de la profesionalización.
K) La liberación de horas para realizar encuentros pedagógicos.
L) La revisión de la funcionalidad de los Centros de Maestros, dándose una mayor participación a los docentes en la definición de los lugares en que deben establecerse, así como el acervo documental mínimo que deben tener y su dinámica interna de trabajo.
M) La creación de Casas de Maestros como espacios de encuentro pedagógico, organizados en forma autónoma y autogestiva.
N) Asegurar en la formación docente "una visión que recupere la vinculación entre saber general (saber la materia) y saber pedagógico (saber enseñar), teoría y práctica, gestión pedagógica y gestión administrativa de escuela y comunidad. Esto implica pensar en plan y estrategia, así como analizar y reorientar -como parte de la propia formación docente- las demandas tradicionales de capacitación por parte de los educadores.
O) Establecer convenios entre la SEP y las instituciones de Investigación y Educación Superior, además de las escuelas normales y de la UPN, para cubrir la demanda de actualización de los maestros.
P) Los programas de actualización profesional deben corresponder a las necesidades específicas del grupo a que se dirige, por ello es necesaria la participación directa del magisterio en el diseño de su actualización.
Q) Preguntar en cada plantel sobre las necesidades de actualización y modalidades en que están dispuestos los maestros a desarrollar ese trabajo.
R) Recuperar e implementar en las Juntas de Consejo Técnico los espacios de actualización necesarios, así como las formas o mecanismos en los que los profesores puedan intercambiar puntos de vista y experiencias exitosas.
S) Diseñar espacios de intercambio entre los profesores del mismo grado, nivel, asignatura o tema de interés, durante cada ciclo escolar (por ejemplo reunión de grado por zona escolar).
T) Realización de juntas de Consejo Técnico de zona con todos los profesores, con implementación de talleres y/o conferencias bajo la responsabilidad de los mismos profesores (autogestión).
U) Fortalecer la capacidad profesional de cada escuela y dotar de recursos para la comunicación eficiente del plantel con el resto del sistema: teléfono, fax, computadora y módem.
V) Implementación de una red de actualización entre la escuela e instituciones formadoras, además de apoyos exteriores de:
, Centros de Investigación pedagógica.
, Centros de encuentro entre maestros de distintas escuelas.
, Resultados de evaluaciones y experimentaciones.
, Centros de producción de materiales.
III.- SUPERACION PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
La superación se refiere a los esfuerzos desarrollados por profesores en la búsqueda de solución a sus inquietudes tanto de índole personal como profesional mediante la realización voluntaria de programas de licenciatura, maestría o doctorado adicionales a su formación inicial.
No se debe desatender la diversidad en la formación superior, ya que, producto de ella, se necesita diseñar estrategias que permitan a los profesores que no lo han hecho, concluir sus estudios. También es importante destacar que no se observa la misma tendencia que en la formación inicial respecto al tipo de sostenimiento de la institución donde se realizan los estudios, pues más del 75% lo realiza en instituciones públicas (normales superiores, universidades y normales de educación primaria). Además se privilegian a la UPN con los puntajes reconocidos para acceder a las categorías de Carrera Magisterial, programa que no ha significado una real profesionalización del magisterio, acaso un beneficio económico desequilibrado para quienes han corrido con la suerte de ingresar a él.
ALTERNATIVAS DE SUPERACION
Por la heterogeneidad de la formación inicial de los maestros tienen como opción el acceso a las licenciaturas y/o maestrías en universidades y escuelas normales superiores, aunque las condiciones laborales de doble o triple actividad impiden el acceso a dichos estudios a la mayoría de profesores.
Por otra parte, un gran número de profesores, por su edad y experiencia laboral, consideran concluido su proceso de formación, por tales motivos:
. Es necesario considerar el actual calendario escolar y la reducción efectiva de tiempos en que los maestros desarrollarán sus actividades de superación (algunos maestros acudían en tiempo de vacaciones a los cursos de verano de las normales superiores de los estados y actualmente se ha cancelado esa posibilidad).
. Resalta la diversidad en la formación superior de un gran número de maestros y de las dificultades para concluir dichos estudios, por lo que se necesita diseñar estrategias que permitan a los profesores que no lo han hecho, concluir sus estudios.
. Para ello se propone la ampliación de las becas comisión en todos los niveles (licenciatura, maestría y doctorado).
. El establecimiento del año sabático para que los profesores puedan acceder a estudios de especialización y procesos de investigación e intercambio académico.
. El reconocimiento para fines de salario y escalafón de los estudios realizados en cualquier institución superior.
Es indudable la repercusión de conocimientos adquiridos por los maestros en otras áreas de su labor diaria, aunque no son valorados adecuadamente. Una propuesta es la utilización de estos conocimientos en proyectos específicos, como el trabajo por áreas en los últimos grados de la educación primaria, donde profesores con estudios en disciplinas específicas puedan impartir sus conocimientos a varios grupos. Otra propuesta es la integración de equipos de apoyo y asesoramiento por profesores que han realizado estudios superiores y que pueden generar iniciativas de actualización o formación docente.
POR UNA EDUCACION POPULAR, CRITICA, CIENTIFICA Y DEMOCRATICA
¡UNIDOS Y ORGANIZADOS, VENCEREMOS!
COMISION SECCIONAL DE EDUCACION
SECCION 9 DEMOCRATICA CNTE-SNTE
[9] Profesor de Educación Primaria, integrante de la Comisión Seccional de Educación de la Sección 9 SNTE-CNTE.
+ + + + + + + + + +
INTERVENCION DE LA FEDERACION DE COLEGIOS DEL PERSONAL ACADEMICO DE LA UNAM
Efraín Cruz Marín
Vocal de prensa y difusión
de la Mesa Directiva
La Federación de Colegios del Personal Académico de la UNAM, FeCoPA/UNAM, nace en el marco de la huelga estudiantil 99-2000 de la UNAM, colegios de académicos que se reactivan o fundan como nuevos en esa coyuntura y como un derecho establecido en le Estatuto del Personal Académico (EPA), cohesionados a partir de una defensa de la universidad pública y en abierta simpatía crítica con el movimiento estudiantil.
La situación general del personal académico de la UNAM después de la huelga estudiantil 99-2000, es de un fuerte nivel de desmoralización y apatía; sin embargo, mantenemos la vida de los colegios y una cohesión que en ocasiones pasa por serias dificultades. A pesar de ello, la FeCoPA UNAM se mantiene con reuniones periódicas de su mesa directiva, de su asamblea de representantes y algunas actividades que nos permiten una presencia como organización independiente de académicos. No somos una organización que pretenda la constitución de un organismo sindical o gremial, lo que no evita que abordemos discusiones de tipo laboral pero centralmente enarbolamos la defensa de los valores académicos y de la institución pública con todos los elementos que en ello se implican.
Es así que hemos llegado al Tercer Congreso de la Federación -el seis de mayo de 2004- con el objetivo de abordar uno de los problemas centrales que se vislumbran para el conjunto del personal académico de la Institución: la reforma al EPA.
Otros elementos que contextualizar el presente periodo es la indefensión del conjunto del personal académico desde el punto de vista gremial. La titularidad del Contrato Colectivo de Trabajo (CCT) de los trabajadores académicos lo tienen las Asociaciones Autónomas del Personal Académico de la UNAM (AAPAUNAM), un sindicato "blanco" creado por la administración de Guillermo Soberón para contraponerlo al SPAUNAM (Sindicato del Personal Académico de la UNAM), parte de la lucha sindical que se escenifico en la década de los 70. Una segunda etapa fue la fundación del Sindicato de Trabajadores Universitarios de la UNAM (STUNAM), fusión de SPAUNAM y STEUNAM el sindicato de los trabajadores administrativos. Sin embargo, desde su nacimiento el STUNAM -y aunque existe una cantidad importante de afiliados en todas las dependencias académicas de la Institución-, ha carecido de una política hacia el personal académico.
Es así que muchas de las iniciativas de las autoridades en todos los niveles en contra de los derechos de los trabajadores académicos se han legalizado a través de los "acuerdos" pactados con el organismo titular del CCT. En todo caso, un dique que dependiendo de las correlaciones de fuerza locales, funciona o no es el propio EPA. Se han definido y redefinido una gran cantidad de reglamentos y protocolos violando el CCT y el propio EPA en muchas dependencias a través de otros órganos colegiados que en general los administradores controlan: los consejos técnicos e internos y aún las comisiones dictaminadoras y otras instancias colegidas que inciden en la vida académica y particularmente en el ingreso, permanencia, estabilidad y promoción del personal académico.
Un tercer aspecto del escenario de coyuntura es el hecho desafortunado de la muerte violenta del estudiante Pavel González de la FFyL -para cuyo caso nos unimos a los reclamos de esclarecimiento de su asesinato como uno de los resolutivos del Congresp- y a partir de este hecho y el saqueo y quema de urnas por un grupo de individuos en las pasadas elecciones de delegados estudiantiles a diversas instancias colegiadas, las autoridades, aún por encima del Consejo Universitario han decidido llevar a cabo este tipo de elecciones a través de la red internet, lo que significa un grave retroceso en la vida democrática universitaria pues son las autoridades las que profundizan sus papeles de "juez y parte" de todos los procesos de este tipo.
Se vislumbra entonces la posibilidad de que un proceso de discusión, reflexión y decisión sobre el EPA quede en esos marcos. Por ello nos parece sumamente peligroso que este tipo de decisiones autoritarias se instalen en nuestra Universidad y por tanto, la reforma sobre un EPA se convierta en una contrarreforma como se dibuja en la diversidad de "reglamentos" que los consejos técnicos han implementado en franca violación al actual EPA vigente.
Acuerdos del Tercer Congreso de la FeCoPA/UNAM:
De los acuerdos del Tercer Congreso de la Federación enlistamos a continuación los puntos adoptados para ser discutidos y profundizados en cada colegio integrante o no de la FeCoPA, y de esta manera tener una propuesta alternativa a los proyectos de EPA de las autoridades:
Defensa de la carrera académica como la vía de profesionalización de las tareas sustantivas de la UNAM. Para esto proponemos que se reabran las contrataciones de las categorías de profesor e investigador asociado A y B entre otras acciones.
Defensa de la definitividad como instrumento para la libertad de cátedra e investigación.
Ingreso del Personal Académico por concurso abierto.
Se propone reglamentar los cambios de adscripción en la misma institución y entre instituciones públicas de manera que favorezcan el mejor desarrollo de las tareas sustantivas e intercambio académico.
Revisión de los mecanismos de evaluación del personal académico. Promociones con reglas claras y precisas.
Revisión de los criterios de valoración de los productos académicos.
Se propone que haya un único EPA que contemple las diferentes especificidades de las figuras académicas. Podrán haber reglamento en los diversos Consejos Técnicos que contengan requisitos explícitos del EPA.
Se propone que todos los profesores del bachillerato sean de carrera (medio tiempo y tiempo completo).
Redefinición de las figuras de profesor (incluyendo el SUA) e investigador en sus distintas modalidades, técnico académico y ayudante de profesor e investigador y tipos de nombramiento.
Redefinición de categorías y niveles incorporando los actuales estímulos al salario en el marco del espíritu constitucional de a trabajo igual salario igual. Se podrán otorgar estímulos que no rebasen el 10% del salario.
Redefinición y limitación de las instancias de evaluación académicas y composición de los órganos colegiados de evaluación por pares.
Se propone que los profesores de asignatura solo puedan dar un número limitado de clases (una o dos asignaturas que equivalgan a un máximo de 10 horas/semana/mes).
Participación de los técnicos académicos en sus órganos de evaluación y representación en los órganos colegiados de la UNAM.
Establecer reglas claras y universales para los nombramientos de eméritos.
Representación plena del personal académico en los todos los órganos colegiados de la UNAM.
De las condiciones actuales del personal académico de la UNAM.
Se ha creado un contexto donde la totalidad del personal académico debe pactar sus condiciones de trabajo con la institución. Los mecanismos utilizados son los estímulos que representan desde un 40% a un 80% del total de los ingresos para el personal de carrera, además de una diversidad muy grande de ingresos pues los niveles de estímulos y escalafonarios hacen a una posibilidad extremadamente amplia de combinaciones y ello se traduce en ingresos donde se rompe un principio legal fundamental: a trabajo igual, salario igual.
Otro aspecto es el que se ha establecido por la vía de los hechos una contratación temporal de personal académico de asignatura lo que asciende a un 79% del total del personal de carrera y las posibilidades de acceder a la carrera académica por parte de este conjunto se cierran a partir de las políticas de Estado de "congelamiento" de plazas por jubilación o deceso de académicos de carrera en todos los niveles y subsistemas. Si tomamos en cuanta que las medias de edad de este sector fluctúan entre los 45-50 años, podemos prever que a la UNAM -y a todas las instituciones públicas de educación e investigación- las llevan al desmantelamiento en una de sus bases: la formación de una planta académica con experiencia y tradiciones acumuladas a lo largo de varias generaciones para dejarlas sólo a las variaciones de "oferta-demanda" del mercado de trabajo.
Analizamos algunos particularidades de las actuales condiciones de otros sectores del personal académico v. gr. ayudantes de profesor, técnicos académicos, etcétera, sólo para corroborar que las actuales condiciones laborales y de carga académica de la gran mayoría de los académicos de nuestra Institución son esencialmente las mismas que hemos descrito.
De la Nueva Ley de Ciencia y Tecnología.
De la ley aprobada para Ciencia y Tecnología por el Congreso de la Unión en su legislatura pasada, resaltan tres elementos que contribuyen -directa o indirectamente- a la precarización del trabajo académico: Una política presupuestaria y de asignación de recursos económicos hacia el sector privado; segundo, una estructura donde la toma de decisiones está exclusivamente en la burocracia gubernamental: secretarios de Estado y el presidente en turno y excluye al conjunto de la comunidad de investigadores y tecnólogos; y tercero, lo más importante para lo que nos ocupa, la potestad absoluta de los cuerpos burocráticos de las instituciones educativas y de investigación para el ingreso, permanencia, estabilidad y promoción del personal académico. En otras palabras, la definición de los quehaceres de investigación y la estabilidad laboral queda en manos de los administradores de todos los centros, institutos y universidades públicas con la posibilidad más objetiva de su desaparición.
+ + + + + + + + + +
EL TRABAJO ACADEMICO Y EL CONDICIONAMIENTO SALARIAL EN LA EDUCACION SUPERIOR
Arturo Ramos Pérez/STAUACH[10]
Introducción
El concepto de trabajo académico precario, ligado por supuesto a los procesos de precarización de todo tipo de trabajo en el contexto de la globalización y el neoliberalismo, hace alusión a las presiones y ajustes que en las últimas décadas se han hecho presentes en las instituciones de educación pública. El proyecto neoliberal que se ha puesto en marcha desde los años ochenta ha repercutido en todos los ámbitos de carácter público y social como la salud, los derechos laborales, la educación o el sistema de pensiones, deteriorando las condiciones en que se desarrollan dichos sectores y, por lo tanto, volviendo cada vez más inestable y lleno de presiones el trabajo, ya no de manera circunstancial sino con un sentido estructural. De la misma forma que en otros espacios laborales como la industria, la agricultura o los servicios en general, el trabajo académico se ha visto inserto en esta dinámica y se refleja en aspectos como la estabilidad laboral, los salarios y prestaciones, los derechos laborales y otros.
En este escenario de precarización del trabajo académico, si bien es cierto que muchos problemas ya venían arrastrándose desde antes de las políticas neoliberales, hoy han adquirido un carácter diferente al formar parte de una perspectiva coherente y con efectos de largo plazo; es decir, que asuntos como los contratos temporales y por horas, o la reducción de salarios y su condicionamiento bajo la forma de estímulos o becas, o bien la pérdida de prestaciones y derechos laborales, no pueden interpretarse como rezagos que estarían en proceso de solucionarse, sino como componentes de un modelo social que los articula con otras expresiones sistemáticas de un Estado disminuido y con la aplicación de criterios mercantiles en el funcionamiento de las instituciones y en la cobertura de los derechos sociales y los servicios públicos.
De la expansión de la educación superior y la ausencia de profesionalización académica al neoliberalismo y la precarización del trabajo.
En lo que se refiere a la educación superior, que en términos generales ha reflejado problemáticas similares a las de otros niveles de la educación pública, se produjo una expansión desde fines de los años sesenta y hasta principios de los ochenta. Este fenómeno trajo consigo un crecimiento destacado del personal académico en todas las instituciones (incluyendo los proyectos nuevos como la UAM, los CCH's, las ENEP's u otros), sin embargo, dicho crecimiento no fue acompañado por procesos de estabilización laboral y de profesionalización académica.
Es un hecho que la mayoría de los profesores contratados en las universidades, los institutos tecnológicos y otras modalidades de educación superior pública, lo hicieron bajo la forma de profesores de asignatura con diferente número de horas por semana y con contratos temporales, de tal manera que hacia finales de los años setenta existía ya una masa numerosa de trabajadores académicos marginada de las plazas de tiempo completo, del carácter de profesores e investigadores de carrera y de las contrataciones por tiempo indeterminado.
Esta situación, de por sí difícil, se agravó en el momento en que las políticas neoliberales provocaron la reducción drástica de los presupuestos públicos para la educación superior y, entonces, la precarización existente se recrudeció en la llamada década perdida, en los años 80, al sumarse a la falta de estabilidad laboral la pérdida importante del poder adquisitivo de los salarios de los académicos, además de un deterioro permanente de las condiciones tanto de trabajo como de intervención académica e institucional.
No obstante que la educación superior se ha estancado en el último decenio, las dificultades del trabajo académico no se han resuelto, sino que han adquirido un carácter estructural. Así, a los contratos temporales, a los horarios discontinuos, a la necesidad de trabajar simultáneamente en varias escuelas, a la pérdida de derechos laborales, se han sumado el incremento de alumnos por grupo académico, la exclusión de los profesores del diseño y la planeación académicos y de las decisiones estratégicas, la limitación administrativa y política de los cuerpos colegiados (consejos, academias, colegios), y la sustitución de los salarios base por becas y estímulos no generalizados y sujetos a evaluaciones externas (y hasta cierto punto extra académicas).
Neoliberalismo y salarios académicos.
Desde que iniciaron las políticas neoliberales en la educación superior en México, los gobiernos, los empresarios y los organismos financieros internacionales han justificado los recortes del presupuesto educativo y las imposiciones de reestructuración de las instituciones públicas como efecto de la falta de dinero producida por la crisis económica, sin embargo, para muchos ha quedado evidente que la explicación verdadera es la inversa, es decir, que ha sido el ajuste de las instituciones, en especial de las universidades públicas, el objetivo central de la política de disminución de los recursos financieros asignados.
En efecto, ante la violencia de las políticas neoliberales de los años ochenta y noventa, las universidades y demás escuelas se convirtieron en reductos sociales donde se erigían discursos críticos capaces de evidenciar y denunciar el sentido antisocial de dichas políticas y, por lo tanto, fueron identificadas como focos de gran riesgo para el éxito del proyecto neoliberal; todo lo cual condujo a los gobiernos a empeñarse en la asfixia económica y la sujeción política de los proyectos de educación superior. Por lo tanto, en lugar de que los ajustes respondieran a la escasez de recursos, la reducción de éstos significó una política perfectamente planeada y encaminada al sometimiento del pensamiento crítico y del compromiso social desarrollados por las instituciones.[11]
Uno de los mecanismos que han formado parte de estas políticas generales de presión ha sido el establecimiento de becas y estímulos determinados por el gobierno federal, con el cual ha podido mantener deprimidos los salarios base y al mismo tiempo asignar ingresos extraordinarios a los académicos que se someten a procesos de evaluación externa, que además no repercuten en las pensiones y jubilaciones y que disminuyen el compromiso de los profesores con las instituciones al provenir dichos recursos de instancias ajenas a las mismas.
De esta manera, tenemos hoy que por un lado se han desplegado en las comunidades académicas una diferenciación y segmentación mayores que poco tienen que ver con el desarrollo profesional y académico y más con el debilitamiento político del sector magisterial, y por otro una descomposición del ambiente académico y de la identidad institucional al promoverse una competencia feroz por los recursos limitados y manipulados con criterios de simulación académica. Adicionalmente este fenómeno ha acentuado el debilitamiento de las organizaciones sindicales y de la capacidad de negociación laboral del personal académico frente al Estado, provocando con ello un mayor deterioro de las condiciones de trabajo y de vida de dicho sector.
Considerando que la situación laboral de la mayoría de los trabajadores académicos en todo el país conserva características acentuadas de inestabilidad y precarización (puede calcularse en alrededor del 70% del personal académico total al sector de trabajadores de tiempo parcial y sin base), el problema de la reducción de los salarios reales en los últimos veinte años (reducción de cerca del 75%), probablemente se ha convertido en el de mayor relevancia en términos de precariedad y ha golpeado indiscutiblemente incluso a los profesores de carrera.
El condicionamiento salarial y los programas de becas y estímulos.
El problema salarial en México es complejo y responde a múltiples factores tanto de carácter histórico como de índole coyuntural. Si bien es cierto que es difícil comparar la situación vivida aquí con la realidad de países como Canadá y Estados Unidos, por otra parte pueden observarse elementos de similitud provenientes de la aplicación de políticas neoliberales que han acentuado o distorsionado problemáticas anteriores en toda la América del Norte.
Por ejemplo, desde la época del Estado social de la posguerra los niveles salariales alcanzados en esos dos países permitieron la consolidación de un ejército laboral estable y con una expectativa de vida y de trabajo relativamente promisoria, mientras que en nuestro país la precariedad provenía de un nivel de desarrollo menor y de un carácter dependiente, en tanto país periférico, de naciones centrales como Estados Unidos. De esta forma el punto de partida para la comprensión del proceso de precarización del trabajo académico en México, requiere ubicar la base objetiva en la cual impacta la proyección de los ajustes neoliberales y, en consecuencia, la interpretación política de este problema y sobre todo de las estrategias para contrarrestarlo no pueden soslayar algunas determinantes desprendidas de ello.
Es necesario identificar que en el periodo mencionado de expansión de la educación superior y especialmente durante la etapa conocida como del boom petrolero (1978-1981), la perspectiva salarial en México entró en un proceso de indefinición al verse presionados en general los ingresos de los trabajadores, pero todavía no como producto de la aplicación de un esquema claramente neoliberal, sino como efecto de decisiones políticas de coyuntura. El caso es que la situación de los profesores de educación superior que parecía encaminarse hacia la posibilidad de una mayor estabilidad fue abruptamente interrumpida una vez que la crisis de 1982 se convirtió en la antesala de los drásticos condicionamientos mencionados, en particular en lo referente a los salarios.
Así, los recortes presupuestales y la caída salarial generalizada se tradujeron en el medio académico en un proceso de aceleramiento de la precariedad laboral.[12] Las dificultades para desplegar una resistencia eficaz contra esas medidas por parte del profesorado fue cada vez más evidente y la vitalidad de las instituciones de educación superior se vio mermada a causa de ello. Hacia fines de los años ochenta el eje de la modernización de la educación superior que se había iniciado con el PROIDES[13] empezó a transitar hacia el eje de la evaluación y ello marcó la pauta para que el fenómeno de la flexibilización del trabajo penetrara en los centros educativos.
El elemento articulador de la evaluación no se ha restringido a los salarios, sino que ha abarcado diversos rubros del quehacer de las instituciones educativas, tales como el crecimiento de la matrícula, la inversión en instalaciones y equipos, los gastos de operación, la extensión y difusión de la cultura, la docencia y la investigación, etcétera. En este sentido, la evaluación, vinculada a conceptos manipulados y tergiversados como los de calidad educativa o excelencia académica, se ha convertido en un artificio de control del trabajo y del funcionamiento general de las instituciones, a través del uso de la entrega condicionada de los recursos presupuestales de acuerdo con la disposición a introducir los nuevos criterios de validación en el desarrollo de la tarea educativa.
Sin simplificar demasiado las orientaciones de la política de evaluación en la educación superior durante la década de los noventa, lo cierto es que provocó en el trabajo y los salarios modificaciones estructurales que nos permiten hablar de la adopción de parámetros asimilables al modelo de la flexibilización que en la industria y los servicios se expandió en todo el mundo en el mismo periodo. La desaparición de la especialización fordista, la inseguridad laboral y una adscripción de trabajo relativa, la conversión de los asalariados en trabajadores polivalentes, la manipulación de horarios y ubicaciones de acuerdo con las necesidades definidas por la empresa, todo ello combinado con estrategias organizacionales propias del toyotismo y de la planeación estratégica, alteraron radicalmente los procesos de trabajo y la educación no se pudo extraer de ello.
De esta manera, se puso en marcha en todo el sistema universitario y de educación superior el proyecto de sustitución de los ingresos salariales regulados en el marco de los tabuladores correspondientes a los contratos colectivos de trabajo y de la negociación sindical, por becas y estímulos que obviamente no se proponían llegar a toda la masa laboral. Esta asignación individualizada de dinero no solamente se escudó en una supuesta reivindicación de la superación y el compromiso académicos, sino que acorraló a los profesores en una gestión de sus ingresos económicos frente al Estado y las autoridades institucionales igualmente individualizada, que dividió al personal y debilitó aún más a los sindicatos.
Los programas de becas y estímulos en las universidades y demás escuelas han adquirido hoy un lugar permanente en la vida académica e institucional y han dado lugar a dos situaciones: por un lado, los profesores de carrera se han segmentado en forma extensa y bajo un enfoque arbitrario y ajeno al espíritu y a la historia de la educación pública en nuestro país, rompiéndose con ello el tejido comunitario y la identidad de la planta académica más consolidada; por el otro, el sector mayoritario del magisterio (los trabajadores académicos por contrato) ha visto hundirse sus expectativas de profesionalización y estabilización y ha sufrido un descenso mayor en su inserción institucional al quedar prácticamente marginados de esa prerrogativa desestructuradora. Los estímulos han alejado más a los profesores interinos y por horas de la integración real a la vida académica y al desarrollo institucional, y han agudizado su estado de precarización permanente.
Estrategias de resistencia al neoliberalismo y reconstrucción del espacio laboral y sindical de los trabajadores académicos.
No podemos dejar de afirmar que han existido a lo largo de los últimos veinte años diferentes ejemplos de resistencia de los profesores ante la fuerza de las políticas neoliberales, sin embargo, al mismo tiempo ha sido palpable la debilidad e inconsistencia de esas acciones. Si en general no se han tenido logros destacados en la incorporación del sector académico con condiciones de inestabilidad y precariedad a un estatus de permanencia como personal de carrera, el panorama ha sido peor en lo que corresponde a los salarios y su condicionamiento bajo la forma de becas y estímulos. Cada vez se discute menos acerca de la legalidad y legitimación de esta modalidad salarial y hemos acabado por adaptarnos a su predominancia, ya sea accediendo a los mismos o bien satanizándolos verbalmente sin ir más lejos en la práctica.
El análisis de este asunto no puede simplemente restringirse a la condena moral, es indispensable ampliar el horizonte de comprensión y explicación del mismo. No obstante la importancia de esta tarea, en este momento no podemos dar curso a la misma como quisiéramos y dejaremos pendientes algunos elementos de reflexión con los que los estímulos y las becas tienen que ver como son la falta de compromiso y de responsabilidad en el trabajo, la ausencia de un espíritu de formación y actualización permanentes, el desarrollo académico y docente, o los equívocos de una política sindical que a veces convalida actos injustificables de incumplimiento de las obligaciones laborales y académicas.
Entonces, la única forma de enfrentar decididamente el problema del condicionamiento salarial y sus efectos en la precarización del trabajo académico a través de los programas de estímulos y becas, es asumir la responsabilidad de contrarrestar la descomposición del ambiente académico y la pérdida de la identidad comunitaria del profesorado, mediante una política laboral y sindical de reconstrucción del espacio académico e institucional, ejercida individual y colectivamente, que incluya lo siguiente:
1) Impulsar la creación de un Plan Nacional de Cambio Generacional de la Planta Académica de Educación Superior, con los siguientes puntos:
- Estabilización laboral de los académicos en situación de precariedad:
- Para el retiro (por edad o voluntario)
- Para la continuidad en el trabajo en forma profesionalizada
- Apoyo para un retiro digno del personal de carrera (por edad o voluntario)
- Organización y capacitación de la generación sustituta del magisterio
2) Buscar la generalización del acceso a los estímulos y becas para todo el profesorado (tanto de carrera como de asignatura), como complemento del salario bajo las siguientes consideraciones:
- Acceso sin restricciones ni cuotas preestablecidas
- Establecimiento de criterios académicos claros y consistentes
- Desarrollo de procesos de evaluación y planeación regulados y ejecutados por cuerpos académicos autónomos.
- Incorporación de los estímulos al salario integrado al cumplir 5 años consecutivos en su percepción
3) Empujar la redefinición de la política nacional de evaluación de la educación en términos más democráticos y civilizados, términos que en el mundo académico y educativo significan criterios verdaderamente académicos y de compromiso institucional y social. Por lo tanto, esto no deberá decidirse directamente desde el poder ejecutivo (que ya ha mostrado su incompetencia para hacer valer el interés popular y nacional en la materia), sino bajo el marco de la autonomía de las instituciones y con base en criterios, normas y procedimientos claros y transparentes, frente a la sociedad y el poder legislativo.
4) Lograr que los presupuestos públicos para la educación se determinen desde el Congreso de la Unión y de cara a la sociedad, con una óptica de correspondencia con una real política nacional de recuperación y desarrollo de la educación pública.
5) Promover con cuidado y dedicación un proceso generalizado de afiliación y organización del magisterio que se halla en condiciones de inestabilidad y precariedad laboral en sindicatos democráticos, mismos que deberán adquirir con firmeza un perfil claramente académico y no meramente gremial:
- Sin menoscabo de lo anterior, explorar otras opciones organizativas para el sector de los profesores temporales y por horas, como son las coaliciones, los colegios, las asociaciones, las secciones al interior de los sindicatos, etcétera
- Ubicación destacada de este problema y de sus alternativas en los programas políticos y en los planes de acción de las organizaciones sindicales
- Diseño de estrategias comunes e impulso de acciones coordinadas a nivel nacional y trinacional con profesores de Canadá y Estados Unidos
- Integración amplia de académicos y sindicatos a la Sección Mexicana de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública
6) Participar todos los trabajadores académicos en la resistencia organizada contra el neoliberalismo en México y el continente americano, considerando lo siguiente:
- Enfrentar las llamadas reformas de segunda generación que intenta aplicar el gobierno federal: la reforma energética (electricidad y petróleo), la reforma laboral, la reforma del sistema de pensiones y jubilaciones, la reforma fiscal y la reforma educativa
- Sumarse a las campañas continentales contra la privatización y la mercantilización de la educación pública
- Participar organizadamente en el Foro Social Mundial y en el Foro Mundial de Educación
México, Junio del 2004.
[10] Arturo Ramos es profesor de la Universidad Autónoma Chapingo y profesor de asignatura de la UNAM, fue hasta hace unos meses Secretario General del Sindicato de Trabajadores Académicos de la UACH. aramos@correo.unam.mx y aramos@taurus1.chapingo.mx
[11] Es necesario entender que al mismo tiempo que se han recortado los presupuestos públicos educativos y el gasto social en su conjunto, se han destinado enormes cantidades de los recursos fiscales del Estado al pago de la deuda externa, al injustificado rescate bancario a través del FOBAPROA y el IPAB, o al cumplimiento de compromisos opuestos al interés del pueblo contraídos con los organismos financieros internacionales y las estructuras de coordinación económica como el TLC, la OECD y la OMC. Entonces, más que carencia de recursos, lo que tenemos es una priorización del gasto público en beneficio de las grandes empresas y en contra de los intereses de la nación mayoritaria.
[12] En el decenio de los ochenta y durante parte de los noventa, el deterioro del salario de los profesores de educación superior, y luego aún más del correspondiente a los maestros de educación básica, fue más acentuado que el ya de por sí mayúsculo derrumbe de los salarios reales generales. Es decir, que al margen de que fueran en montos absolutos mayores a los salarios mínimos, los porcentajes de disminución de los ingresos de los académicos fueron superiores a la media salarial.
[13] Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior. Programa que desde 1985 concentró las principales directrices de política educativa en relación con la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior).
+ + + + + + + + + +
EVALUACION Y PRECARIZACION DEL TRABAJO MAGISTERIAL Y UNIVERSITARIO.
Hugo Aboites[14]
En un breve lapso de diez años los trabajadores de la educación de todos los niveles, a pesar de las agudas diferencias en la situación laboral, unos con un trabajo precario, otros menos, nos hemos visto progresivamente envueltos en numerosos procesos de evaluación. Se trata de procesos que están contribuyendo de manera decisiva a un fuerte deterioro de nuestra capacidad de ejercer un control sobre nuestro trabajo y nuestra formación como docentes. Los maestros que tenemos estabilidad laboral no podemos ver la precarización del magisterio como un proceso ajeno, externo, que afecta a otros. Es un proceso generalizado de deterioro de la condición del maestro (y por consiguiente de la educación) que nos alcanza a todos en todos los niveles y de muchas y diferentes maneras.
Aquí quiero referirme a uno de los más importantes mecanismos de esta precarización menos visible: la evaluación. O más bien la evaluación como sobre todo se ha desarrollado en México en estos últimos diez años, -privada, autoritaria, comercial, extralegal- que contribuye a la creciente pérdida de identidad de los maestros por varias razones.
La primera razón es por que ha creado una condición de inestabilidad en los ingresos de los profesores a todos los niveles. Con la Carrera Magisterial a nivel de educación básica principalmente y con las Becas y Estímulos a nivel medio superior y superior es cierto que los maestros hemos mejorado nuestros ingresos. Pero a cambio de una creciente inestabilidad. Un juicio adverso del Director de la Escuela, una licencia no otorgada para realizar estudios de posgrado, una constancia que no se entrega pueden resultar en una situación catastrófica para un maestro. Hoy es perfectamente posible que un trabajador de la educación vea reducidos sus ingresos de un año a otro hasta en un cincuenta por ciento por la sola determinación de la autoridad.
Y los maestros de nivel básico tienen una cierta mayor estabilidad por ser un programa bilateral y que descansa en varios indicadores, pero en el nivel medio superior y superior la desprotección del trabajador es completa. Pongo el ejemplo de la UAM donde los montos de los ingresos por este concepto quedan totalmente a criterio del Rector General, quien cada año emite un decreto anunciando cuál va a ser el ingreso de los académicos por este concepto durante los siguientes doce meses. Y, sobra decirlo, desde hace varios años, el criterio del Rector General ha venido disminuyendo sistemáticamente. De esta manera la muy publicitada evaluación para mejorar la calidad de la educación mediante el estímulo a los docentes se ha convertido en un vulgar mecanismo de determinación unilateral de los salarios de los profesores y, por tanto de control. Y ha propiciado una mayor subordinación de los maestros. Una retribución salarial suficiente y estable, sigue siendo sin embargo, un requisito y condición mínima de lo que significa un trabajo profesional digno, y este es parte importante de la identidad del maestro.
Una segunda razón es que la actual estructura de evaluación hace mucho más profunda la pérdida de control sobre nuestro propio trabajo. Es cierto que la organización autoritaria de nuestro sistema educativo y de nuestras instituciones, incluyendo las autónomas, desde décadas atrás ha buscado que los maestros se conviertan en meros operarios de programas de estudio determinados desde fuera y desde lejos. Pero los maestros siempre pudimos crear espacios de libertad dentro del salón de clase y tratar de responder a las necesidades de nuestros estudiante y no simplemente actuar burocráticamente diciendo hoy es miércoles y toca geografía. Hay miles de ejemplos heroicos de maestros que se afanan en preparar material, tratando de adaptar el programa al nivel de los niños y jóvenes, pagado muchas veces de su propia bolsa lo que no prevé el programa oficial y que ayuda a los niños a participar mejor en el proceso educativo.
Sin embargo la llegada de la maquinaria de la evaluación externa ha venido a poner contra la pared a los niños y jóvenes y ciegamente los evalúa con un examen de 128 preguntas de opción múltiple. Así sean de Iztapalapa o de la Benito Juárez, así hayan tenido materiales o no. Como además sabemos que con ese examen los niños se juegan el pase al siguiente nivel educativo, en estas condiciones apenas hay escape posible. Es necesario enseñarle a los niños lo que establece como prioritario el examen del Ceneval. Incluso, algunos maestros optan por entrenarlos en la manera de responder a los exámenes de opción múltiple. El Director de la Escuela o el Inspector o el Coordinador de la Carrera o el Jefe del Departamento no puede estar diariamente en nuestro salón de clase supervisando qué enseñamos y cómo, pero el Ceneval sí puede hacerlo porque al final interroga a cada uno de los niños sobre lo que hicimos o no en el salón de clase y ellos no tienen más remedio que responder porque en el examen se juegan su futuro. No hay escape.
Pero con esto, nuestro trabajo como formadores se ha disminuido también drásticamente en la medida en que ya no tenemos absolutamente ningún control sobre los criterios y temas con que se decide la evaluación de nuestros estudiantes. Ni sobre el hecho de que es única para todos, y para todas las escuelas. Ni tampoco tenemos control sobre el tipo de examen y las preguntas concretas que habrán de utilizarse. En el nivel básico, la determinación de cuáles deben ser los temas es algo que está en manos de los funcionarios de la Dirección General de Evaluación de la SEP y de los integrantes del sector público y privado en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (INEE). Pero también crecientemente está ya en manos privadas. De hecho el ya mencionado Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, (CENEVAL), evalúa a los estudiantes de secundaria con el PRE-EXANI-I o examen de diagnóstico previo al Examen Único o Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior y los evalúa también con el Examen Único también llamado EXANI-I. A nuestros estudiantes de nivel medio superior los evalúa con el PRE-EXANI-II o examen previo al Examen para el Ingreso a la Educación Superior y con el EXANI-II para el ingreso a la educación superior. A nuestros egresados de nivel superior los evalúa con el EXANI-III para el posgrado y con el EGEL (Examen General de Egreso de la Licenciatura). Pero además, el CENEVAL también de hecho evalúa a los colectivos de maestros de cada escuela pues ha comenzado a publicar en varios diarios de circulación nacional un ranking o listado de escuelas secundarias de acuerdo con los resultados obtenidos por los alumnos de cada escuela en distintas áreas académicas.
La creciente presencia de agencias como el Ceneval en la evaluación vuelve más inaccesible y difícil la tarea de padres y maestros de evaluar al evaluador porque son ahora grupos privados los que, sin necesidad de rendir cuentas, a partir de sus propios puntos de vista definen a través de la evaluación los propósitos de la educación. El que evalúa, manda y, hoy, quien manda acerca de que es importante estudiar en las escuelas e instituciones no son los programas oficiales o los maestros, sino agencias como el CENEVAL. Con esto los maestros tienen ahora un control externo y privado mucho más fuerte que el que antes han tenido.
Una tercera razón por la que los maestros vemos disminuida nuestra figura e identidad en el proceso educativo es por la decisión, que tampoco nosotros tomamos, de utilizar precisamente exámenes de opción múltiple. Las razones, sin embargo, son estrictamente comerciales: son fáciles de calificar y son por tanto un mejor negocio. Pero son un instrumento que para evaluar lo complejo necesariamente tienen que acudir a lo trivial o a lo confuso. Se dicen objetivos por que sólo hay una respuesta válida, pero cuando el evaluador diseña la pregunta y selecciona cuál es la respuesta válida lo que hace simplemente es actuar con toda la subjetividad del mundo. Por ejemplo, ¿cómo evaluar si un jovencito de secundaria entendió el drama que significa el cuento de Juan Rulfo, aquel que habla de un padre que carga através de las montañas a su hijo que es un criminal, pero que es su hijo y se le muere? Cada maestro que conozca esta historia podrá dar su propia respuesta, pero yo preferiría dejar que el jovencito que es también un hijo escribiera una cuartilla e intentara reflejar en ella su emoción respecto de la lectura. Esa puede ser una manera y puede haber otras, pero ¿qué hace el Examen Único, el examen objetivo, para evaluar el encuentro entre el niño-joven y este corto pero hermoso cuento? Lo que hace es preguntar por lo que hacen los perros. En efecto, el Examen Único del Ceneval pregunta a los jovencitos de secundaria por qué en el cuento de Juan Rulfo es importante el ladrido de los perros. Y el estudiante debe escoger una de las siguientes respuestas:
a) Los perros tenían que reconocer a los personajes;
b) Enfatizan la amistad de los perros con los personajes;
c) Era la señal para encontrar el pueblo;
d) Tenían que reconocer el ladrido de sus perros;
e) Indicaba que había peligro.
Como puede verse el esfuerzo del maestro por propiciar que el estudiante encuentre en clase los múltiples significados de una de las historias más profundas de la literatura mexicana, a la hora del examen se reduce simplemente a una pregunta que tiene que ver más con el conocimiento que el estudiante tiene acerca del comportamiento canino que sobre el sentido de la historia de un padre que carga a cuestas a su hijo moribundo. La opción múltiple es en el fondo una evaluación donde el esfuerzo memorístico y la adivinanza ocupan un primer plano y en el que el proceso educativo profundo y, por tanto, el maestro, prácticamente desaparecen.
Una cuarta razón es porque a veces ni siquiera se utiliza la evaluación para definir que un grupo de maestros no tienen calidad. Es lo que sucede con el Programa de Escuelas de Calidad. Recuérdese que existen 150 mil escuelas primarias y secundarias en todo el país, pero sólo 10 mil han sido clasificadas como de calidad y la razón es porque no hay recursos para más. Pero, ¿y el resto? ¿Significa esto que 140 mil escuelas no son de calidad?. Aunque muchas,la mayoría, ni siquiera han sido evaluadas pues no elaboraron ni presentaron su proyecto, de todos modos quedan entre las que no. Y muchas que fueron evaluadas y podían fácilmente considerarse de calidad no se les entregaron recursos, y se quedan también siendo simplemente eso, "escuelas". En el caso de las Escuelas de Calidad, como en el caso de las evaluaciones a los jóvenes y niños, es frecuente que tampoco se conozcan quiénes son los evaluadores, ni quién y cómo los eligió, ni cuáles los criterios que utilizan para decir esta escuela sí, esta escuela no. Y de la descalificación sólo hay un paso a la evidente represión. En el INEE ya hay algún experto que plantea que debe despedirse sumariamente a los directores de las escuelas cuyos niños muestren resultados bajos en las evaluaciones.
El mecanismo de Escuelas de Calidad en el nivel de educación superior se conoce como Acreditación de programas de licenciatura. Pero básicamente es el mismo esquema o tal vez incluso bastante más rudimentario que utilizado en el nivel básico. Así encontramos que los criterios -que en este caso sí se dan a conocer- son verdaderamente elementales. No se puede deducir que un programa es de alta calidad, por ejemplo, del hecho de que sus estudiantes tengan computadora o sean de tiempo completo. Ese es más bien un criterio de pertenencia social de los estudiantes. Tampoco se puede definir como de calidad una licenciatura porque la organización estudiantil es respetuosa en su trato con las autoridades. Menos, como en el caso de Medicina porque las puertas de los salones tienen chapa y hay 1.2 metros cuadrados por estudiante. O porque los maestros dan clases tal número de horas y otras tantas se dedican a la administración, tutorías e investigación. O porque el número de estudiantes por salón es de 45. O porque hay un reglamento para profesores. En el caso de Agronomía y Veterinaria 119 criterios no bastan para determinar a profundidad la calidad de un programa. Una evaluación de tres días (y con un costo de 200 mil pesos que deben pagarse a una agencia privada) es tal vez un buen negocio pero no mucha evaluación. Pero lo importante es que cumple con una función clave: dejar sentado y claro que ya no son los colegios de profesores de cada carrera los que pueden organizar el programa, revisarlo, evaluarlo y modificarlo según vaya siendo necesario. Esa tarea importante ahora queda fuera de su alcance y su trabajo sólo consiste en ajustarse lo más posible a los 119 criterios… y poner chapas en las puertas de los salones. Es decir, de académicos pasan a subordinados.
Una quinta y última razón, igualmente importante es que también la formación de los nuevos maestros y la actualización de los ahora en servicio está crecientemente quedando fuera de nuestro control y del control de las instituciones formadoras de maestros, y está pasando a ser determinada por una verdadera telaraña de exámenes. En concreto el Ceneval, por ejemplo, desde 1995 acordó con la Subsecretaría de Educación Básica y Normal que se encargaría de evaluar a quienes participan en el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio y en 1997 ya evaluó a 59,424 . También evalúa a los estudiantes de la Universidad Pedagógica Veracruzana y, a partir de un convenio especial ha evaluado a 23,426 estudiantes en la Universidad Pedagógica Nacional. Desde hace años el Ceneval elaboró un Examen de Pedagogía que se aplica en diferentes instituciones. Algunas de ellas son la Centenaria y Benemérita Escuela Normal de Querétaro, la Escuela Normal Superior de Campeche, la Escuela Normal de Ixtapaluca, Edomex; la Escuela Normal Juana de Asbaje en Michoacán; la Escuela Normal de Querétaro, la Escuela Normal de La Paz, también en Querétaro; el Instituto Superior de Educación Normal; la Escuela Normal de Yucatán y se aplica también en la Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior de México.
En el caso de la Universidad Pedagógica Nacional, el examen del Ceneval evalúa a los maestros en prácticamente todas las unidades del país: Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Campeche, Coahuila, Colima, Chiapas, Chihuahua, Distrito Federal, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, México, Michoacán, Morelos, Nayarit, Nuevo León,Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintan Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco,Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz. Además de que el Ceneval también evalúa a los candidatos a policías de la Secretaría de Seguridad Pública del D.F. (25,753 evaluados hasta ahora) y a 365 mil de la Academia Nacional de Seguridad Pública.
Aunque los maestros representan sólo una fracción de los más de once millones de exámenes que ha aplicado el Ceneval en estos diez años de su existencia, es evidente que el número total de docentes, millón y medio, representa una importante y apetitosa clientela. Lo más importante sin embargo es que el Ceneval, una agencia privada fuera de toda estructura de transparencia y control ciudadano, participa ya directamente en la determinación de cuáles deben ser los contenidos fundamentales de la formación y actualización de los maestros mexicanos.
Quisiera terminar con una breve reflexión. Hace muchos años, más de treinta años, s e publicó un folleto muy importante. No recuerdo el nombre de la autora, pero sí vívidamente la portada y un título que evocaba libertad. Se llamaba "De cómo las mujeres perdieron el control sobre su destino y cómo pueden recuperarlo." Ahora se trata de las maestras y los maestros. Cómo pueden las mujeres y hombres trabajadores de la educación recuperar el control sobre su trabajo.
[14] Doctor en Educación. Profesor/Investigador del Dpto. de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Integrante de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública.
+ + + + + + + + + +
FLEXIBILIZACION DEL TRABAJO EN LA EDUCACION PUBLICA SUPERIOR
María Teresa Lechuga Trejo[15]
Introducción
El mundo del neoliberalismo en el que nací es uno muy diferente del mundo de los sueños y las utopías que la generación de quienes son nuestros padres y maestros tuvieron. Ellos vieron llegar la crisis y con ello sintieron el quebranto de las ilusiones, nosotros nacimos en la crisis y quizás por lo mismo con cierta indiferencia programada ante lo que no nos duele en origen, sino en efecto.
La crisis contemporánea que encuentra su génesis en la coyuntura de la década de los setenta, anuncia un cambio estructural en las formas económicas de la cadena productiva que pone hoy más que nunca el énfasis en la circulación, lo que altera la relación Estado-sociedad, la relación entre instituciones del Estado mismo, y, sobre todo, en las formas de pensar expresadas en la diversidad cultural.
Una realidad claramente sensible a estos cambios es el espacio de las relaciones laborales que se han visto afectadas de forma cada vez más aplastante por todo el conjunto de políticas neoliberales de restricción del trabajo, lo que ha ido conformando una encrucijada que pone en situación de total incertidumbre a los sujetos sociales, ¿cuál es la configuración del mundo del trabajo que se avecina? Pienso dos respuestas posibles:
1. Si el neoliberalismo avanza incontenible en sus propósitos de dominación absoluta de la vida de millones de seres cuyo derecho en principio es de la libertad (históricamente violada), ese mundo que se avecina es predecible: una caída acelerada y violenta a un pozo negro, sin salida de una explotación laboral desmedida y, además, desreglamentada.
2. Si logramos colarnos por los vericuetos vulnerables del sistema quienes todavía sabemos soñar y tenemos la capacidad de reconocernos en el otro y de organizarnos para la resistencia y la acción política, ese mundo adquiere posibilidades de desarrollo de alternativas que pongan freno a la ofensiva neoliberal para que, quienes contamos sólo con nuestra fuerza de trabajo, podamos participar en algún ámbito laboral que no mate nuestra dignidad ni nos ahogue en nuestra condición de trabajadores con medidas que oprimen y desdibujan nuestra subjetividad al punto casi de borrarla.
La flexibilización laboral académica: dos tácticas de instrumentación
Actualmente vivimos una reestructuración de la división internacional del trabajo, cuya excesiva flexibilización ha llevado a experimentar también profundos cambios en las formas socioculturales de desarrollo de los pueblos. El ámbito académico no ha podido escapar al ajuste y se ha visto envuelto en medidas que precarizan dicho trabajo. Pero ¿cómo se presenta esta flexibilización laboral académica en las universidades e instituciones de educación superior (IES) públicas de México?
Considero que la flexibilización del trabajo académico se ha instrumentado a través de dos tácticas: la primera es el que se vincula al ámbito de la producción y que provoca una reducción del costo de la misma reduciendo los salarios y aumentado a su vez las horas de trabajo, lo que implica un mayor grado de esfuerzo laboral no remunerado y que podríamos llamar flexibilidad descendente como la llama por ejemplo Michael Piore, término que encuentra mejor significado en inglés: flexibility downward y que prefiero utilizarlo así por adecuarse más al concepto que quiero referir.
La pregunta sería si en lo académico se puede hablar de producción; al importar conceptos desde la administración empresarial, la planeación educativa ha dado cauce a la instrumentación de diversas políticas que convierten al proceso en una estrategia de corte tecnocrático y alienante, una educación que busca responder a niveles de calidad extraídos de dichas concepciones y tendencias administrativas y empresariales, una educación que se impone como un proceso de fabricación y reproducción de capital humano calificado, por lo que su labor deja de ser social, para convertirse en productiva.
La aplastante imposición de la normatividad económica por parte de estas instancias perfila -al igual que la subordinación política a que se somete a los países dependientes- las características que revisten a la educación. Es ésta la actividad más contradictoria en sí misma; por una parte es el proceso a través del cual la humanidad va recuperando las experiencias históricas para crear otras nuevas y hacer de su existencia un desarrollo dinámico constante, pero, en su cara opuesta, la educación puede resultar un gran negocio o un método de control y adaptación social eficiente, por lo que destinar controladamente recursos económicos a ésta resulta ser -cuando estratégicamente se ha planeado la recuperación con claras ganancias reflejadas- una inversión y no un gasto, situación que los grandes organismos anteriormente aludidos, conocen en toda su amplitud.
Así, sin escapárseles ningún detalle, calculan cómo obtener réditos invirtiendo en la educación y diversificando el capital, de tal forma que la inyección de recursos no es igual en un país industrializado que en uno que no lo es; en aquél se suministra infraestructura que permite avances tecnológicos, en éste se dedica inversión a la producción de fuerza de trabajo (capital humano); la educación superior mundial que se imparte no es, por lo tanto, homogénea; esto es, aunque el diseño general del sistema educativo ha sido cuidadosamente confeccionado para generar rentabilidad y utilidades, los modelos que se aplican en cada país difieren, e incluso dentro de cada país pueden encontrarse también modelos educativos contrastantes, aunque la fórmula básica es una sola que, definida simplistamente, explica los cambios en el sistema educativo mundial: flexibilización del trabajo académico para reducir los costos de producción.
La segunda táctica con que se aplica la flexibilización académica es la de la organización del trabajo en cuanto a la búsqueda de estrategias para lograr una producción en masa con base en el uso indiscriminado de la tecnología, rasgo característico de la sociedad industrial. La idea básica de la producción en masa es que la productividad aumente, y, adecuando las políticas de cambio necesarias para tal efecto, la fría (y vale decir aberrante) teoría del capital humano se ha aplicado como estrategia de adiestramiento de recursos humanos.
Hoy en día, la educación tecnocrática va ganando terreno definiendo de manera acelerada la estrategia de prescindir de los docentes haciendo uso excesivo de las nuevas tecnologías para impartir una educación a distancia y de mero depósito de información que los estudiantes almacenan en sus computadoras y espacios cibernéticos y en donde incluso el espacio de construcción del proceso de aprendizaje escolarizado, el aula, va desapareciendo.
Podríamos entonces decir que la flexiblización es un arma de doble filo, pero donde los dos filos cortan, sangran y lastiman, sobre todo cuando dicha flexibilización conduce a una desreglamentación laboral que termina con toda estabilidad para la clase trabajadora de la academia.
La flexibilización académica es hoy en día más que una estrategia, una maña de recomposición de la sociedad salarial para adecuarse a las mutaciones geopolíticas y tecnológicas producidas por el neoliberalismo, en donde el parámetro estructural para definir inclusiones y exclusiones es conocido como sistema de competencia y calificación. (Como ejemplo de ello podemos citar el ISO en sus diferentes versiones de certificación empresarial, los métodos de reingeniería, calidad total, marketing y otros con que se imponen criterios de medición del rendimiento educativo para posteriormente condicionar el flujo presupuestal a las instituciones).
La flexibilización que se vive de una forma particular en el mundo académico no es menos agresiva que aquélla que se da en el terreno empresarial, sobre todo en el campo de la enseñanza de lo social y humanístico en las universidades e instituciones de educación superior públicas, pues es una necesidad para el neoliberalismo que los cuadros de formación de la enseñanza superior se acoplen a las nuevas tareas que implica la reestructuración del trabajo.
Desde que el capitalismo impuso una forma de globalización neoliberal, no solamente dio fin a la etapa histórica que se conoce como Guerra Fría, sino que abrió las puertas a un nuevo siglo y a una nueva práctica del imperialismo que se nos presenta como una guerra franca y abierta contra el pueblo trabajador, contra los ideales más ambiciosos de la modernidad: la libertad, la igualdad y la fraternidad, contra su esencia de ser promesa de una realidad racional y justa.
Este neoliberalismo también ha obligado a una transformación del Estado, que erróneamente se piensa va desapareciendo, cuando en realidad más presencia tiene aunque ahora transformada, pues es él mismo el que participa en la concesión a las transnacionales de un poder omnipresente. Esto es, el Estado no desaparece en el modelo neoliberal, sino que disminuye sus funciones, pero sobre todo, y lo más peligroso: se convierte en poderoso aparato de seguridad de las megaempresas.
Con base en esta óptica, los capitalistas que dirigen la economía mundial han dictaminado que cada país debe hacer algo para adelgazar sus funciones, sobre todo en el sector público, por lo que los profesores contratados con el sistema de hora/semana/mes, sufre los embates de la ofensiva de forma cada vez más acelerada a través del ataque que se emprende primordialmente contra la estabilidad y la seguridad laboral en las principales instituciones educativas del país. Es este ataque el que se materializa en lo que denominamos comúnmente precarización.
Otro ejemplo que nos duele muy hondo es cuando vemos desmoronarse años de esfuerzos de resistencia organizada que los trabajadores académicos realizaron para defender sus derechos laborales y que después de tanto tiempo de servicio nos se les quiera respetar su derecho a la jubilación con el reconocimiento de pensiones y salarios dignos. Es esta la cara más obscura de la flexibilización que en cualquiera de sus formas busca la reforma y adaptación de leyes y reglamentos para imponer las nuevas políticas de competencia laboral.
Los puntos de ataque de la flexibilización y la crisis de la estabilidad laboral
Tomando en cuenta las tácticas con que se promueve la flexibilización académica, referidas con anterioridad, se dirá que la flexibility downward (descendente) se manifiesta principalmente en la disminución drástica de las prestaciones y en la negación cada vez más cruda del aumento salarial, imponiendo a su vez un rígido sistema de estímulos que provocan dinámicas de enajenación laboral opresoras y un clima de inestabilidad y de constante inseguridad. El recrudecimiento de la disciplina fiscal hacia el trabajador académico de las escuelas públicas del país se contrapone abismalmente a las facilidades otorgadas a los grandes empresarios mercenarios de la educación, que pretenden hacer de las instituciones de educación superior y universidades meras empresas productoras de capital humano masificado.
Asimismo, esta flexibilización busca otros puntos nodales de trabajo académico y los hiere constantemente, uno de ellos: el contrato colectivo de trabajo, en donde también se ordena una serie de medidas de restricción laboral a través de la adecuación del contrato para evitar el otorgamiento de plazas de trabajo definitivas tanto de medio tiempo como de tiempo completo y no se diga de consideración de antigüedad laboral que genere derechos. Así pues, en el nivel de enseñanza superior en México es en el que mayor inestabilidad laboral se puede observar y por tanto en el que más problemas de tipo académico se viven, pues al tener plantillas docentes conformadas en su mayoría por profesores de asignatura contratados por pocas horas al semestre y con renovaciones constantes de contratos, el nivel educativo que ofrecen carece también de continuidad y permanencia en sus logros y avances, lo que constituye un fenómeno de precarización que corre en cadena.
En el otro sentido, el de la táctica de la reorganización del trabajo, también en el mundo académico se ha presentado bajo la rúbrica de la modernización una flexibilización que pretende ofrecerse como una alternativa estructural para hacer frente a la crisis laboral, pero que en el fondo, lobo disfrazado de oveja, no se trata sino de la artimaña del sistema de productividad. En las instituciones educativas, ya desde la década de los noventa, se aplican programas de productividad y calidad al más puro estilo de las empresas para determinar, a partir de ellos, los rangos salariales, tomando en cuenta el rendimiento individual de los trabajadores para definir su continuidad y permanencia a través de la rendición de cuentas que éstos hacen con sus informes anuales, cuando están inscritos en los programas de estímulos y bonos, lo que además no garantiza en ningún momento que por ello se estén construyendo procesos educativos y académicos adecuados y, como los llaman los mismos promotores de este sistema de flexibilización, de calidad.
Esta flexibilización, promovida como parte de las nuevas políticas educativas que dictan los grandes organismos financieros internacionales (FMI, BM, OCDE), se manifiesta en lo que consideramos son los tres lineamientos característicos de la educación neoliberal: la tecnificación; la elitización del conocimiento; y la ideologización y comercialización de la ciencia y la cultura. Esta flexibilización promueve una mayor especialización en campos de conocimiento encaminada a capacitar recursos humanos para insertarlos en el proceso productivo con mayor eficacia, pero también imponiendo su forma específica de educación de acuerdo a lo que cada región comercia, esto es, el mundo se polariza educativamente en regiones diferenciadas.
Todo esto afecta la situación laboral académica, cuya estabilidad en la institución educativa comienza a quedar supeditada cada vez más a las leyes del mercado y a los postulados de certificación curricular académica que imponen una orientación específica cuantitativa, en donde la calificación determina la variabilidad del empleo; se buscan masas dotadas de diplomas y certificados; sin embargo, la propia coyuntura histórica que delinea nuestro contexto, socava algunos de los pilares del neoliberalismo, que para su continuación busca paradójicamente el estímulo de nuevos procedimientos que le permitan la salida a diversos problemas de los cuales están perdiendo el control.
La educación pues, ha sido sometida al juego de una conducta empresarial de competencia intercapitalista, donde cada uno instrumenta los mecanismos para el "mejor" aprovechamiento de la fuerza de trabajo, adecuando la estructura a una elasticidad para la calificación académica; una muestra que se suma a las muchas que nos anuncian que el proyecto de modernidad se ha sumergido en el atraso social.
Ante el embate: dos tácticas de resistencia
La propuesta de alternativas es siempre la parte más difícil del análisis, pues la viabilidad de las mismas, en ocasiones actúa -si se pierde la claridad-, como limitante de los sueños. Aquí ofrecemos algunas reflexiones finales y propuestas para su discusión: así como consideramos que hay dos tácticas de instrumentación de la flexibilización del trabajo académico, identificamos también dos tácticas de resistencia diferenciadas, pero complementarias: la ideológica y la práctica.
En el terreno ideológico la convocatoria a divulgar es sin duda "¡académicos-proletarios del mundo uníos!". Es la recomposición de la clase trabajadora la única forma de hacer frente a la gran embestida neoliberal para lograr avances sustanciales en la defensa de los derechos laborales, pues si bien estamos de acuerdo en la defensa de las minorías, actuar de manera aislada poco ayuda para conquistar logros, es decir, urge la solidaridad social. La identidad de miles de trabajadores de la educación está siendo negada y ante el infierno de la exclusión laboral y el desánimo estructural característico de estos tiempos, la alternativa que vislumbramos es la movilidad cultural educativa que convoque al Estado al reconocimiento de la educación como función básica; urge la difusión amplia de las discusiones como las que en este foro se presentan, urge llevar las voces hasta los lugares más recónditos del mundo y no centralizarlos.
En el ámbito de la práctica, pensamos que el sindicalismo sigue siendo la opción viable más adecuada, al respecto hay que mencionar que el sindicalismo académico se ha visto removido y afectado en todo este torbellino neoliberal, se presentan grandes transformaciones de carácter político, incluso para aquellos sindicatos que han logrado mantenerse estructurados y que con la misma magnitud proporcional de afiliación han perdido su capacidad tradicional de negociación, sobre todo en la defensa de una vinculación real del salario nominal con el índice del costo de la vida y la productividad.
Ahora bien, lo que al sindicalismo académico, así como al de cualquier otro sector, se le presenta como una serie de demandas básicas y urgentes, es su recomposición interna que termine con el corporativismo que ha contribuido a la cosificación de un proceso de por sí cambiante. A lo sindicatos no les quedan más que las bases más elementales del antiguo pacto social; las políticas neoliberales han sido poco eficaces para contraer la inflación y reactivar la economía, pero han tenido logros en su tarea decisiva de dañar la resistencia de los trabajadores, iniciando con ello un proceso de desarticulación de los mismos; el sindicalismo académico debe mirar en su interior y reflexionar acerca de la transformación de los valores y estrategias con que se ha conducido hasta ahora, se requiere de una capacidad sindical para hacer frente a la lógica precaria de la sociedad capitalista con estructuras más democráticas de organización.
En este sentido habría que difundir no solamente foros de discusión de la flexibilización del trabajo académico, sino de discusión de las formas rígidas y equivocadas del sindicalismo, promoviendo a la vez la consolidación de una cultura de los asalariados que identifique colectivamente a los trabajadores. El sindicalismo académico debe hacer de su crisis actual un punto de inflexión de sus políticas y estrategias para hacer frente a la problemática; debe salir del estado de mero sobreviviente en el que se encuentra y posicionarse como una fuerza organizada y sólida.
Una estrategia específica para ello será evitar polarizar estrategias equivocadas de una negociación sin propuestas frente a una movilización sin dirección política, pues ello sólo deja puntos endebles. Hay que unificar estrategias y programas de acción por niveles: locales, nacionales, regionales (ejemplo de este último es el esfuerzo de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública que ha convocado a este foro), hay que recordar que es en la división en donde nos volvemos vulnerables.
Por último la recomendación de renovación debe poner atención en la continuación de proyectos, no de líderes sindicales, la participación rotativa permitirá la inclusión de más sujetos en la definición de proyectos y estrategias.
No podemos permitir que la modernocracia, esa reconversión de la fuerza de trabajo para un mayor rendimiento nos oprima hasta desdibujarnos; revertir las tendencias dominantes para generar y permitir el desarrollo de una labor académica justamente reconocida puede parecer un sueño que se antoja imposible, sin embargo, una labor que desde el sindicalismo organice nuevas alternativas en la resistencia, puede ser el paso para extender una amplia gama de posibilidades de creación y producción de pensamiento y trabajo que contribuyan y coadyuven al desarrollo de diversas prácticas transformadoras de la realidad que logren aportar a la historia de la humanidad un nuevo enfoque.
Hay mucho que corregir y un infinito que construir. Tenemos que repensar el mundo y el momento de hacerlo es cada instante que estamos dejando pasar.
[15] Profesora de asignatura en la UNAM-FES Acatlán y estudiante de la Maestría en Docencia en la misma institución, mater@correo.unam.mx
+ + + + + + + + + +
TRABAJO PRECARIO Y SALUD EN LOS DOCENTES
Jorge I. Sandoval Ocaña
Sara Unda Rojas[16]
INTRODUCCION
La lucha por el trabajo y las mejores condiciones para realizarlo siempre han estado presentes; desde la lucha por la reducción de la jornada laboral, mejores condiciones de seguridad e higiene, salario digo y más recientemente la obtención y respeto a las prestaciones laborales los trabajadores organizados han tenido que enfrentar los intereses empresariales y gubernamentales.
Actualmente la precariedad del trabajo se expresa desde la misma falta de empleo, los bajos salarios, las jubilaciones y pensiones y un sin fin de demandas que hacen de las reivindicaciones laborales una lista larga y en ocasiones casi interminable.
Al final de esta lista, cuando se logra incluir, se encuentra la defensa por la salud de los trabajadores. Hablar de la salud en el trabajo es un tema difícil pues sobre este asunto no sólo hay que enfrentar las posiciones empresariales y del gobierno, sino, también en muchas ocasiones y de manera lamentable, la resistencia de las dirigencias sindicales, y sobre todo, la falta de comprensión y hasta incredulidad de muchos trabajadores.
Si convencer que el trabajo afecta la integridad psicofísica de los trabajadores de la industria y los servicios es una tarea difícil, argumentar que el trabajo docente implica daños a la salud física y mental de los profesores a veces parece algo más que complicado.
No obstante el reconocimiento logrado a lo largo de los siglos, la salud en el trabajo es un fenómeno que más allá de las discusiones teóricas y académicas que ha generado, en sus implicaciones sociales, estrictamente en el plano de lo político-laboral no han quedado del todo, ni entendidas ni saldadas satisfactoriamente para los que son objetos de estudio en esta especialidad, los sujetos que trabajan. Si bien para la relación trabajo-salud/enfermedad orgánica no se ha agotado la discusión, para la comprensión y actuación sobre del binomio trabajo-integridad/alteración mental todavía hay mucho que decir y hacer.
No obstante que en al actualidad existen evidencias suficientes del carácter patógeno del trabajo, hay un profundo desconocimiento de todos los actores sociales sobre el asunto, pero lo más preocupante del asunto, es el desconocimiento que acerca de esto priva de manera generalizada en la población trabajadora. ¿Cuántos docentes tienen conocimiento y conciencia de los riesgos a los que están expuestos en su trabajo, no obstante que cotidianamente viven y se enfrentan con estas condiciones laborales potencialmente patógenas?
A partir de lo anterior es que se reconoce que el trabajo docente es una actividad que no queda exenta de las determinaciones que las formas cómo se organiza y divide el trabajo, así como las condiciones en las que se realiza afectan la integridad psicofísica de los trabajadores docentes.
Si bien pareciera que el trabajo docente como una prestación de servicio, y más allá de eso, como una vocación y una actividad de alto compromiso social y de profundo involucramiento de los maestros con su tarea, no podría ser causa de malestar, enfermedad, alteración emocional y enajenación, en las condiciones que en la actualidad se realiza cada vez resulta más patógeno.
El trabajo docente no puede ser entendido si no se reconoce que en su ejercicio el maestro imprime sus deseos, sus proyectos, sus esperanzas, sus afectos más positivos; el trabajo docente es una actividad que cuando se realiza bajo condiciones óptimas produce satisfacción, agrado, impulso para seguir en el oficio, es un espacio y una actividad en donde el sujeto que enseña aprende, se recrea, materializa aspiraciones y por decirlo de la manera más común, "se realiza".
El problema por el que atraviesan en la actualidad las maestras y los maestros de todos los niveles educativos es que su trabajo ha perdido su carácter original para convertirse es un trabajo forzado, sin gratificaciones, obligatorio y cada vez más ligado a la presencia de alteraciones emocionales.
De acuerdo con cifras oficiales en nuestro país hay más de millón y medio de profesores atendiendo a cerca de 31. 5 millones de alumnos de todos los niveles del Sistema Educativo Nacional. El Sindicato del magisterio es el más grande de toda Latinoamérica y la neurosis y el estrés se encuentran entre los males que afectan al magisterio nacional; de la misma manera el cansancio prematuro, el envejecimiento acelerado, diabetes, hipertensión y complicaciones cardiacas son sólo algunos de los padecimientos que afectan a los maestros de nuestro país, aseguró el legislador perredista Juan Pérez Medina, secretario de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, quien destacó que hasta ahora no se ha realizado un estudio a profundidad sobre el estado de salud de los maestros mexicanos, quienes "hoy enfrentan un cuadro clínico nuevo, el cual representa un reto para las instituciones de salud". (Jornada, 2003). Por su parte Hugo Aboites también enfatiza el carácter patógeno de la actividad académica, particularmente a partir de las nuevas condiciones derivadas de los diversos programas de estímulos a la productividad y su indiscutible vinculación con el estrés y todos sus efectos negativos en la salud. (Jornada, 2001). NUEVAS POLÍTICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Desde fines de los ochentas, resultado de las imposiciones económicas del llamado modelo neoliberal, las políticas en la educación se han dirigido a eficientar los escasos recursos destinados a la educación, transformar las prácticas académicas, reorganizar el trabajo docente y modificar las pautas de formación profesional; resultado de lo anterior, aunque de una manera velada y que pareciera no propositiva, se está atentando sistemáticamente contra la integridad mental, la salud física y el compromiso, el deseo y la satisfacción de los académicos por su trabajo. En los últimos 20 años las transformaciones en la Educación Superior mexicana han impactado fuertemente al trabajo académico generado nuevos perfiles y condiciones laborales del mismo. Los cambios se han expresado en un incremento y diferenciación de las Instituciones de Educación Superior (IES), por ejemplo, de 1970 con un total de 109 IES a 1250 en 1999, diversificándose en Universidades públicas, Universidades Tecnológicas, Institutos, Institutos tecnológicos, Centros, Escuelas y Normales públicas y privadas. Para ese mismo período los académicos se han transformado en número, perfil y tareas. De 73,874 académicos en 1980 se incrementa a 192,406 en 1999 con 29.4% de profesores de tiempo completo, 61.7% de personal por horas y de 8.9% de medio tiempo. (ANUIES, 2000) Particularmente a finales de los 80 ha habido una restricción del financiamiento a las Instituciones Públicas orientadas a lograr que cada institución busque alternativas de financiamiento vía aumento de cuotas a los estudiantes, venta de servicios y vinculación con empresas. Según datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, existe una disminución nominal de 1995 a la fecha en el Gasto Federal en Educación Superior y Posgrado que en 1994 era de 8593.6 millones de pesos cayendo para 1995 a 7232.00 y llegando a 6886.0 en 1997, existiendo diferencias por Instituciones. Actualmente, las principales políticas educativas son: A) A) La evaluación institucional para valorar la aplicación de políticas orientadas a la transformación de las IES. B) B) Restricción de la matrícula de aquellas instituciones con más de diez mil alumnos. C) C) Orientación a las IES para garantizar la calidad y la excelencia de la "nueva universidad" reforzando el vínculo con el ámbito empresarial y reformulando las misiones, sus planes y programas de formación, para responder a los retos de la globalización con currículas más flexibles y menos unidisciplinarias. Ante esto, las condiciones laborales de los académicos se han visto consecuentemente afectadas en los siguientes aspectos: A) A) En la demanda de académicos con un mayor nivel de escolaridad, considerándose que para mejorar la calidad y competitividad de las instituciones es indispensable contar con un cuerpo de académicos con estudios de posgrado, B) B) En la diferenciación de las funciones y actividades académicas, ya que de los tradicionales catedráticos que impartían clases a un pequeño sector, el académico actual se enfrenta a nuevos requerimientos producto de esta diversificación de funciones y cambios. Ahora no sólo tiene que cubrir actividades de docencia, sino funciones de investigación, vinculación, gestión de financiamiento, actividades académico-administrativas, entre otras. C) C) En la deshomologación salarial a través de programas de estímulos económicos basados en la evaluación al mérito y la productividad de la actividad académica. D) D) En la mayor diferenciación y segmentación Institucional entre Instituciones y al interior de las mismas variando sus misiones, sus políticas administrativas, sus ambientes, sus condiciones laborales, sus sistemas de ingreso y promoción del personal académico. Tal es el caso de la UNAM que en sus Escuelas, Facultades, Institutos y Centros cuenta con formas específicas para evaluar el desempeño de su personal académico. Por otro lado, la ANUIES aporta una tipología de diferenciación de las IES, en las que se distinguen las misiones y funciones de las instituciones como también la de los docentes adscritos a ellas ubicándolas desde las que ofrecen programas exclusivamente a nivel técnico universitario hasta aquellas que ofrecen programas casi exclusivamente a nivel de maestrías y doctorados. (ANUIES 2000) E) E) En la incorporación de la informática a la vida cotidiana de las IES, aún con el equipo obsoleto que priva en general en las IES. F) F) En el que el académico universitario con cada vez mayor escasez de recursos, se dedique a buscar financiamiento para realizar investigación o cualquier otra actividad académica a parte de ser docente, investigador o difusor de la cultura para competir adecuadamente en el nuevo mercado laboral (Galas, 1999) Tales políticas han incidido de maneras diversas en cada una de las universidades y los distintos bachilleratos, según sus historias particulares y las condiciones locales en las que se desenvuelven, adquiriendo formas específicas de acuerdo a cada desempeño académico y las exigencias de reconstitución de comportamientos y modos de ser. A partir de las políticas educativas de fines de los 80s podemos asegurar que se ha venido dando lo que podemos calificar como una reconfiguración del trabajo docente en el nivel medio superior y superior lo que ha generado las Nuevas Exigencias Derivadas de las Formas de Organización del Trabajo Docente actual. Dichas exigencias se agregan a las actividades que tradicionalmente han desarrollado los académicos y lo que hoy priva en el ambiente laboral en la educación es sobre todo la alta productividad, la competencia entre iguales, la diversificación sin sentido de las actividades, la disminución de la práctica docente propiamente dicha y la transformación forzada del maestro en investigador improvisado, en gestor de recursos y en perseguidor obsesivo de grados académicos. A todo esto habría que añadir como condición laboral específica, la depreciación salarial y la negociación individual que el académico tiene que realizar en términos de un mayor esfuerzo para compensar e incrementar sus ingresos. Del trabajo académico regulado, se pasa así al trabajo intelectual por destajo. Del académico enseñante con una amplia formación cultural y humanista se perfilan los facilitadores del conocimiento instrumental. SALUD Y TRABAJO DOCENTE El trabajo docente es una actividad que tiene una larga historia en la vida de la sociedad, siempre ha tenido como uno de sus rasgos constitutivos el involucramiento y grado de compromiso de quienes la practican, así como el alto reconocimiento de la sociedad a la que ha servido. Quienes han ejercido esta profesión lo han hecho desde la óptica del servicio desinteresado y, a cambio, han recibido reconocimiento social, prestigio y un aceptable estándar de vida. A lo largo de mucho tiempo la actividad docente no ha sido cuestionada y ha sido vista como una profesión en apariencia descansada, sin mayores complicaciones que las de la atención a los alumnos en el aula, sin riesgos aparentes y sin efectos directos a la salud de los trabajadores de la docencia. A decir de algunos, en otros momentos históricos las condiciones laborales para estos trabajadores fueron de las mejores, por eso no se estudiaban; sin embargo, la Organización Internacional del Trabajo actualmente reconoce que si bien es cierto que la enseñanza no ha sido considerada una profesión que implique la exposición a sustancias peligrosas, y que por ello no ha sido objeto de estudio sistemático sobre los problemas de salud derivados de ella, actualmente los docentes pueden verse expuestos a una amplia gama de riesgos en el trabajo; el ambiente académico difiere tanto del ámbito industrial o de oficina que en algunas regiones en el mundo las instituciones académicas pueden estar exentas del cumplimiento de la legislación en materia de salud en el trabajo (OIT, 1998). Resultado de estos cambios se encuentran las nuevas exigencias de la actividad docente caracterizadas por ser un trabajo con alto grado de atención, supervisión estricta, exceso de trabajo, mecanismos de evaluación como formas de supervisión, intensificación de los ritmos de trabajo para lograr el incremento de la productividad académica y la simultaneidad de tareas y el alargamiento de la jornada laboral más allá del horario formal con actividades extras como la preparación de clases, elaboración de material didáctico, diseño y calificación de exámenes, evaluación de trabajos, preparación de ponencias, conferencias, cursos extracurriculares, preparación de artículos para su publicación, etc. De esta manera la jornada laboral se vuelve intensiva y extensiva hasta los fines de semana y los periodos vacacionales con la consecuente invasión de la vida familiar y el tiempo libre (Vázquez, 1999). Cuando la intensidad, frecuencia y duración de estas condiciones laborales sobrepasa los límites de resistencia psicofísica es cuando se presentan los daños a la salud del docente. En la investigación realizado por Vázquez con académicos del Colegio de Posgraduados de Chapingo se encontró entre otros los siguientes resultados: Los trastornos psicosomáticos ocupan el primer lugar y en segundo se encuentran los trastornos mentales; en conjunto ambos grupos alcanzan una taza del 81% es decir, que 8 de cada 10 profesores presentan una alteración de carácter mental o psicosomático. Con respecto a la morbilidad general se obtuvo que hay 164 padecimientos por cada 100, lo cual quiere decir que hay más de un padecimiento por cada profesor del Colegio y en cuanto a la importancia de los trastornos identificados el primer lugar de toda la morbilidad lo ocupa la fatiga afectando a una quinta parte de la población estudiada. Entre algunos de los datos significativos se encuentran que son las mujeres las que presentan mayores tasas de morbilidad y las tasas más elevadas se encuentran entre los académicos jóvenes y de menor antigüedad, situación que se encuentra asociada a la exposición a las mayores exigencias por participar de manera sostenida en la carrera académica; los padecimientos más frecuentes entre este grupo laboral fueron los psicosomáticos, los mentales, los dorsolumbares y la fatiga, por último se señala que los profesores investigadores adjuntos son los más expuestos (Vázquez, 1999). De manera particular, una de las condiciones que es considerada entre las más importantes en la modificación del trabajo académico es la inclusión de los programas de desempeño académico, o programas de estímulos como son conocidos. No obstante que fueron diseñadas para incrementar la productividad y mejorar la calidad en el trabajo académico, han tenido como resultado negativo la simulación del trabajo académico y la baja participación de los docentes en actividades que no implican puntuación dentro de los sistemas de evaluación. Con este tipo de programas en la Educación se ha pasado de la actividad flexible del colectivo al trabajo individual con todos los signos de competencia entre docentes y la ruptura de relaciones efectivamente productivas y fraternas. Las consecuencias positivas que se le atribuyen a estos programas de desempeño docente se encuentran en una cierta estabilidad económica, una mejora de las condiciones de vida y la sistematización de la producción académica; no obstante, no hay que olvidar que todo ello no tiene un carácter definitivo pues está sujeto a las evaluaciones periódicas sobre la producción del personal académico. Como contraparte, se enuncian como principales consecuencias negativas el deterioro de las relaciones familiares, sociales y laborales, además de que ser competitivos e incrementar la productividad es una importante fuente de tensión al pretender alcanzar los nuevos estándares establecidos. Según datos de la OIT, cada vez es más frecuente que los docentes de todas partes del mundo se vean afectados por problemas derivados del estrés. Entre los datos que apoyan esta idea se encuentran que para el año de 1978 en EUA el 23% de los permisos por separación de supuesto otorgadas a docentes estaban asociadas a la presencia de estrés. En la década de los 80s en Francia se reportó que el 60% de los docentes que solicitaban reacomodo en otros puestos manifestaban desordenes nerviosos. En Alemania y Hungría se observó un alto grado de enfermedades cardiacas entre los profesores y estaban asociados síntomas de estrés. En Nueva Zelanda el estrés está asociado a baja satisfacción, alto ausentismo y abandono de la carrera docente (Parra, 1993). Para Travers y Cooper (1997), los costes del estrés para los docentes pueden revelarse en manifestaciones emocionales, conductuales y fisiológicas: para las primeras, las consecuencias fundamentales se expresan en ansiedad generalizada, depresión, temores, baja autoestima, insatisfacción y el agotamiento total; para el caso de las segundas se observan desequilibrios alimenticios, consumo excesivo de tabaco, alcohol y medicamentos, insomnio y ausentismo y abandono de la profesión; para las manifestaciones del tercer orden se tienen identificadas enfermedades psicosomáticas, dolencias cardiacas y fatiga. Estos autores citando a Milstein y Golaszewski indica que las manifestaciones emocionales suelen ser antecedentes directos de las manifestaciones fisiológicas y conductuales de los académicos. El agotamiento surge de la falta de reconocimiento social hacia los académicos, el tamaño excesivo de los grupos, la falta de recursos, el aislamiento, el temor a la violencia, la ambigüedad del rol docente y la falta de apoyo social, consecuencia de este agotamiento del docente se tiene la baja calidad de la enseñanza. No puede dejar de señalarse que también derivado de factores estresantes como la mala estructura de la carrera, los sueldos inadecuados, los intentos de sostener y potenciar los estándares de productividad académica, el exceso de trabajo, las expectativas incumplidas y la falta de autonomía impactan de manera definitiva la satisfacción laboral de los académicos. El estrés tiene entre sus efectos más nocivos el alto ausentismo, la intención de abandonar la profesión académica, la jubilación anticipada y finalmente la renuncia como escape a un trabajo indeseado, en palabras de Abraham (1975) el abandono de la práctica docente puede interpretarse como una reacción sana del maestro para resucitar su verdadero yo. Resultado de esta situación se tiene que la sociedad en su conjunto y la educación superior pudieran estar perdiendo buena parte de su personal académico experimentado. Esteve (1994), refiere como las tres principales fuentes de estrés entre los docentes a los bajos salarios, la falta de coherencia en sus relaciones con los alumnos y la sobrecarga cuantitativa de trabajo. Para finalizar, se hace necesario poner énfasis en que la teorización y la demostración empírica de la relación entre las alteraciones a la salud y la actividad académica de los docentes al menos en nuestro país, está aún por construirse por lo que los trabajadores de la docencia organizados y sus representaciones sindicales tiene que hacer de la defensa de la salud por el trabajo una de sus reivindicaciones centrales. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Abraham, A. (1975) El mundo interior del docente. Barcelona: Promoción Cultural. Aboites, H. (2001) Estrés e investigación La jornada 14 de mayo. Aldrete, R. M., Pando, M.M., Robles, V. E.,Robles, M.N. (2001). El síndrome de Burnout en maestros de Educación Básica de la zona metropolitana de Guadalajara. Salud y Trabajo, 5, 10-17. ANUIES(1994) Programa Nacional de Superación del personal Académico, en Confluencia, año2, número extraordinario pp.2-12 ANUIES, (2000) La educación Superior hacia el Siglo XXI - Líneas estratégicas de desarrollo Documento de trabajo para la XXX Asamblea General 12 y 13 de noviembre, ANUIES, México. Esteve, J. (1994) El malestar docente. España: Paidós. Galaz, F.J. (1999) Notas para una Agenda de investigación sobre el académico de la Educación Superior Mexicana, en Revista Sociológica La profesión Académica en el Fin de Siglo, Universidad Autónoma Metropolitana -Azcapotzalco año 14 - número 41, 1 pp 3-39. Parra, M. (1994) Trabajo y desgaste mental en docentes del sector municipal de la educación chilena; Mimeo, Santiago de Chile. Poy S L. Neurosis y estrés, entre los males que afectan al magisterio nacional. (2003) La jornada 17 noviembre. Travers, Ch. y Cooper, C. (1997) El estrés de los profesores: la presión en la actividad docente. España: Paidos. Vazquez, M. (1999). Daños a la salud asociados a los programas de estímulos en académicos del Colegio de Posgraduados en Ciencias Agrícolas, Tesis para obtener el grado de Maestría. México: UAM-XOCHIMILCO
[16] Profesores Asociados C Tiempo Completo FES Zaragoza, UNAM